Organisation und Netzwerke

Netzwerke, Organisationen und Bildung – die Konzepte erschienen lange Zeit als unvereinbar.

In der Pädagogik zeigt sich die Netzwerkforschung vor allem in der sozialen Netzwerkanalyse (SNA) als eine etablierte, wenn auch nicht übermäßig verbreitete Methode. Daneben ist die Akteur-Netzwerk-Theorie (ANT) ein wichtiges Netzwerkparadigma, das hier ebenfalls Anwendung findet.

„Entities of the World – Relate!“ Mit diesem Aufruf beendet Mustafa Emirbayer (1997, S. 312) sein Manifest für eine relationale Soziologie, die in der Auseinandersetzung mit der sozialen Wirklichkeit nicht länger Entitäten, sondern Relationen analytisch fokussiert. Während z. B. ‚Macht‘ nicht nur im Alltagsdenken, sondern auch in den Sozialwissenschaften häufig substanzialistisch auf Entitäten wie Personen oder Organisationen attribuiert wird (‚Jemand besitzt Macht‘) würde ‚Macht‘ aus relationaler Perspektive als spezifische Qualität einer sozialen Beziehung verstanden werden. Diesem Beispiel folgend leitet er das Projekt ab, „central concepts in sociological analysis“ einer „extensive reformulation in terms of relational thinking“ zuzuführen (Emirbayer 1997, S. 291).

The starting point for this paper is a position that education is not a single, universally fixed and applied, entity. It is a construct which has arisen to satisfy a fundamental need for humans to both learn and develop themselves and to support the learning and development of successive generations. Education is a means to facilitate growth and development of all, but especially the young.

Bei einer Disziplin, die sich traditionell am Konzept des (autonomen) Subjekts orientiert und eine emanzipatorisch-individualistische Perspektive auf den Handelnden aus ihrer normativen Situiertheit heraus nahelegt, müssen beinahe notwendig Inkongruenzen, Unvereinbarkeiten und Widerstände auftreten, wenn der relationale Akteur der Netzwerktheorie eingeführt wird (Clemens 2017). Ein Import der Netzwerktheorie in die Erziehungswissenschaft hat weitreichende Konsequenzen für ihre grundsätzlichen klassischen Konzepte. Im Folgenden wird der Begriff des Navigierens (Clemens 2015) eingeführt und es werden einige Konsequenzen für die Betrachtung von Akteuren in Bildungsorganisationen diskutiert.

Organizations are important structures of our institutional, individual and social common life. They have an official, rational and cognitive primary task, but they do not always function according to it. From a psychoanalytic perspective – as a result of observations made with a psychoanalytic method – organizations work, at the same time, on two different levels: one is rational and oriented to the task.

Neuere Theorieperspektiven auf Organisationen rekonstruieren diese nicht primär entlang ihrer formalen Strukturen, sondern im Sinne einer relationalen Perspektive, die damit anschlussfähig ist an netzwerktheoretische Analysen (vgl. auch Schwarz in diesem Band). Jenseits einer eher statischen Analyseperspektive, wie sie die quantitative Netzwerkforschung in ihren klassischen Zugängen einnahm (Jansen 2006), sind organisationspädagogische Analysen vor allem am „Organisieren“ (Weick 1985) interessiert, das prozessuale Herstellung in den Blick nimmt. Hier bieten diskursorientierte Analyseperspektiven ein in der Organisationsforschung noch nicht ausgeschöpftes Potenzial.

Methoden der sozialen Netzwerkanalyse spielen in der Organisationsforschung in unterschiedlichen Disziplinen eine zentrale Rolle, um bspw. die Einbettung von Organisationen in ihre Umwelten (Krackhardt und Hanson 1993; Uzzi 1996) oder die Diffusion oder Selektion organisationaler Handlungsweisen (Owen-Smith und Powell 2008) zu untersuchen. Während soziale Netzwerkanalyse insgesamt eher quantitativ geprägt ist und damit auch netzwerkanalytische Organisationsforschungen oftmals standardisierte Zugänge wählen (Borgatti und Foster 2003), werden insbesondere in der pädagogischen Organisationsforschung quantitative Forschungen durch qualitative Zugänge ergänzt (Herz et al. 2015; Jütte 2006; Peters et al. 2016).

Die Beteiligung an Netzwerken hat in den vergangenen Jahren einen immensen Bedeutungszuwachs erfahren und ist aus dem Praxisalltag insbesondere öffentlich geförderter Bildungseinrichtungen kaum mehr wegzudenken. Vor allem von bildungspolitischer Seite initiierte Förderprogramme haben hierzu beigetragen, indem sie die (bildungs-)bereichsübergreifende Vernetzung regionaler Akteure forciert haben (vgl. ausführlich Alke und Jütte 2016). Auch gesetzliche Auflagen, wie sie für den Bereich der öffentlich geförderten Weiterbildung festzustellen sind, haben zu einer entsprechenden Zunahme der Vernetzung von Bildungseinrichtungen untereinander, aber auch mit Akteuren außerhalb des Bildungsbereichs geführt (vgl. Dollhausen und Feld 2010, S. 24).

Netzwerken und Kooperationen werden seit Jahren Effekte auf das Erziehungs- und Bildungswesen zugeschrieben (Schleifenbaum und Walther 2015). Mit ihrer Förderung sind bspw. Hoffnungen auf einen effizienten Ressourceneinsatz (Jütte 2002) oder eine erhöhte Durchlässigkeit in pädagogischen Arbeitsfeldern (Kuhlenkamp 2010) verbunden.

Ausgangspunkt dieser Untersuchung ist die Analyse des Wissenstransfers von der Wissenschaft in die Praxis der Sozialen Arbeit am Beispiel des Netzwerkbegriffs. Durch die Analyse des Verständnisses von Netzwerken sowie der Nutzung von Netzwerkmetaphern soll der Wissenstransfer nachgezeichnet werden. Die erkenntnisleitende Fragestellung lautet, wie Netzwerke in der Praxis der Sozialen Arbeit wahrgenommen werden und welche wissenschaftlichen Erkenntnisse genutzt werden.

„Prozessbegleitung“ wurde als Förderinstrument von stiftungsfinanzierten Zweckund Förderprogrammen in interorganisationalen Netzwerken zur Bildungsorganisation in uneinheitlichen Bereichen des öffentlichen Sektors untersucht.

Netzwerken wird Potenzial für die Lösung von Strukturproblemen in der pluralen und heterogenen Erwachsenenbildung (EB) zugeschrieben. Ziel ist, traditionelle Lernarrangements um vernetzte Lernräume und neue Akteure zu ergänzen. Gleichzeitig bringen Netzwerke als interorganisationale Geflechte Herausforderungen mit sich (Dörner und Damm 2016) – etwa, inwieweit politisch Förderinitiativen zur Netzwerkbildung den ihnen zugewiesenen Funktionen zur Verbesserung von Bildungsangeboten (und Ermöglichung von Bildung) gerecht werden.

Aktuelle soziologische Zeitdiagnosen befassen sich zum einen mit den wachsenden Möglichkeiten und Chancen, sein Leben selbst zu entwerfen, und zum anderen mit den (daraus) entstehenden individuellen und gesellschaftlichen Risiken. Die entlastenden Funktionen von Routine und Institution gehen verloren und hinterlassen überforderte Individuen mit der Frage zurück „Was bin ich und was will ich“ (Weymann 1989, S. 18). Zum einen scheint es, als würden sich Individuen mit ihrer dazugewonnenen Autonomie im Verlauf ihrer Biografie immer wieder neu erfinden können.

The idea of Career Guidance (CG) became high on the public policy agenda with increased inspirations of international organizations working in the field (Schröder & Karl 2017 and in this volume). Although a gap between CG and public policies still exists, CG is regarded as important for public policy to create systems, responding to lifelong learning, adaptations and orientations throughout the life course (OECD 2004, p. 123). Over time, supra-statal political, economic and global forces transfer CG to other contexts.

Seit einigen Jahrzehnten werden die Formen des Steuerns in den öffentlichen Institutionen modernisiert: Die anfangs rein hierarchische Bürokratie wurde in den 1990er Jahren nach dem Neuen Steuerungsmodell ökonomisch überformt und heutzutage treten Prinzipien der Public Governance hinzu (vgl. Schubert 2018a, S. 17 ff.). Der jeweilige frühere Ansatz verschwand dabei allerdings nicht, sondern blieb im Kontext des neuen in hybrider Form erhalten. In der konzeptionellen Schrittfolge von Verwaltungsroutine, ökonomisierter Steuerung und Governancelogik gewann der Netzwerkansatz zunehmend an Bedeutung – in der Folge nehmen hierarchische Führungsmuster ab und partizipatorische, interaktive Formen zu, die Interdependenzen der Akteure berücksichtigen.

In the study of individuals’ mobility, meaning cross-border geographical mobility, network approaches are a common source of explanation (Boyd 1989; Bilecen et al. 2017). Network approaches look beyond structuralist approaches that focus on asymmetries in job availability, e. g. in migration systems. Network perspectives also aim beyond actor-centred approaches focusing on rational actors’ individual decisions and/or considering the movement of actors to depend on specific personal attributes of those moving (e. g. skills or human capital) (Herz 2010).

In der Forschungsförderung des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF) hat sich in den letzten Jahren die Förderung wissenschaftlicher Begleitforschung in Form eines Metaprojektes etabliert. Im Förderschwerpunkt „Betriebliches Kompetenzmanagement im demografischen Wandel“ bspw. werden 30 Verbundprojekte, welche verschiedene Facetten und Herausforderungen des demografischen Wandels im Hinblick auf das betriebliche Kompetenzmanagement untersuchen, vom Metaprojekt InDeKo.Navi (www.indeko-navi.de) begleitet.

In the literature it is more and more emphasised that online communities ceased to be passive members of the Internet, who have their accounts in the social media, look through job offers, listen to the music, watch films, or read articles. They are interested in evaluating, recommending, and reviewing the ideas of others and creating strategies of organisations (Hildreth et al. 1998). By the same token according to the theory of crowd wisdom (Surowiecki 2004) the best results are achieved by collaboration between members of communities compared to individuals.

Kreativwirtschaft, Social Business und Wissensdienstleistungen gelten als Zukunftsmärkte westeuropäischer Länder. Das Wachstum dieser Branchen ist in Österreich im Vergleich zur Gesamtwirtschaft seit mehr als einem Jahrzehnt überproportional groß (vgl. KMU Forschung Austria 2017, Vandor et al 2015). Auch wenn das Wachstum vielversprechend klingt, heißt das noch lange nicht, dass die vorwiegend Alleinselbstständigen oder kleinen Start-up Teams problemlos und sorgenfrei wirtschaften: Während sie eine hohe intrinsische Arbeitsmotivation haben und nach Selbstverwirklichung in ihren Tätigkeiten streben, nehmen sie prekäre Arbeitssituationen, überdurchschnittlich hohe Arbeitsstunden und erhöhte Burn-Out-Risiken in Kauf (vgl. Eichmann und Flecker 2008).

Teacher Education has to exist against the backdrop of current cultural and social changes and must always respond to new political challenges. In this context, networks are seen in the international discussion as an increasingly important strategy for innovation and change in the field during the last years (Rürup et al. 2015). The emphasis is especially on new networks emerging between different educational organizations like Universities or Colleges of Education, schools and community organizations (Berkemeyer and Järvinen 2011).

In diesem Beitrag wird am Beispiel des österreichischen Projekts IMST (Innovationen Machen Schulen Top) die Entwicklung von Regionalen Netzwerken als intermediäre Strukturen im Bildungsbereich vorgestellt. Diese Netzwerke werden in jedem österreichischen Bundesland vor allem von Gruppen bestehend aus Lehrer*innen, Vertreter*innen der Bildungsverwaltung und von Hochschulen koordiniert. Neben der Vorstellung der Ziele und Gestaltungsprinzipien der Regionalen Netzwerke des Projekts IMST werden die zugrundeliegenden theoretischen Hintergründe und Konzepte erläutert.

This research focuses on strategies/approaches to continuous professional learning in an organization such as teacher education institutions. After discussing main theoretical appraoches it presents results from a case study focused on the process of preparing teacher trainees for internship (teaching practice) as a component of teacher education. This first section analyses how organizational learning and professional networks promote the professional learning of teacher educators.

Regional Networks were formed in October 2008 under the umbrella of the Blueprint policies (DE&T 2003; DEECD 2007) as a key initiative to improve educational outcomes in Victorian government schools. Regional Networks were system-organised groups of local schools led by an RNL who had previously been a high performing principal or system leader. However, the Regional Network structure was discontinued following a change of government after less than three years without any opportunity to evaluate its effectiveness.

John F. Kennedy soll kurz vor seinem Tod in Dallas gesagt haben: „Leadership and Learning are indispensable to each other“ (Swaffield and MacBeath 2009, p. 32). Er drückte damit etwas aus, was kaum bestritten werden kann. Betrachtet man den Zusammenhang jedoch genauer, wird es komplizierter.

Im Zuge der jüngeren Ganztagsschulentwicklungen vernetzen sich Schulen mit Handlungsfeldern der Jugendhilfe. Ein Prozess, der Veränderungen im professionellen Aufgabenprofil der Netzwerkakteure (Lehrer*innen, Schulleitungen und sozialpädagogische Fachkräfte der Jugendhilfeträger) mit sich bringt: Die bildungswissenschaftlichen Standards für die Lehrer*innenbildung der Kultusministerkonferenz (KMK 2004) gehen davon aus, dass schon im Studium Kenntnisse über organisatorische Bedingungen, Schulentwicklung und Maßstäbe für erfolgreiche Kooperationsstrukturen zu erwerben sind, „um den komplexen beruflichen Aufgaben beim Umgang mit Vielfalt sowie der Zusammenarbeit und Netzwerkbildung innerhalb der eigenen Schulgemeinschaft und darüber hinaus gerecht zu werden“ (HRK und KMK 2015, S. 3). Die „ständige pädagogische und organisatorische Zusammenarbeit“ (§ 25 NSchG) ist schulrechtlich je nach Landesrecht über Schulautonomie und Jugendhilferecht (§ 81 SGB VIII) bundesweit verankert, womit die von Rürup, Röbken, Emmerich und Dunkake (2015) geforderten rechtlich tragfähigen Ausgangsbedingungen als gegeben betrachtet werden können.

Netzwerke spielen eine zentrale Rolle in der Transmission sozio-kultureller und fachspezifischer Normen in der Wissenschaft (vgl. Mårtensson 2014). Die Einführung in die akademischen Netzwerke und das „Dazugehören“ kann somit als ein zentraler Baustein einer erfolgreichen, wissenschaftlichen Karriere verstanden werden.

Wie hängen Inklusion an Hochschulen und Vernetzung zusammen? 2015/16 wurde an der Philipps-Universität Marburg (UMR) das Projekt „Inklusives Studieren bei Blindheit und Sehbeeinträchtigung“ durchgeführt. Ein Ziel des Projektes war die strukturelle Analyse der Organisation Hochschule im Hinblick auf Inklusion, um die Passgenauigkeit von Angebots- und Nutzungsstrukturen und ihre gegenseitigen Bezugnahmen und Differenzierungen herauszuarbeiten. Dazu wurden die im Rahmen des Projekts erhobenen Interviews einer nachgelagerten, qualitativen Netzwerkanalyse unterzogen.

Im Verbundprojekt ‚Weiterbildungscampus‘, welches durch das BMBF im Rahmen der Initiative „Aufstieg durch Bildung – Offene Hochschule“ gefördert wird, soll die Entwicklung der wissenschaftlichen Weiterbildung für den Standort Magdeburg systematisch begleitet und erforscht werden. Involviert sind die Otto-von-Guericke- Universität Magdeburg und die Hochschule Magdeburg-Stendal. Verschiedene Forschungs- und Interventionsteams beider Institutionen widmen sich den Themen Studierfähigkeit, Teilnehmergewinnung, Curriculaübertragung, Format- sowie Organisationsentwicklung. Ziel ist es dabei, zu untersuchen, wie ein kulturelles und strukturelles Zusammenwachsen der beiden Institutionen, hinsichtlich der Entwicklung und Ausgestaltung wissenschaftlicher Weiterbildung für den Standort möglich ist.

Die Qualität von Lehren und Lernen lässt sich nur relational im Verhältnis zum spezifischen organisationalen und fachkulturellen Kontext bestimmen. Dies ist die zentrale These einer insgesamt fünfjährigen wissenschaftlichen Begleitforschung zum Förderprogramm „Fellowships für Innovationen in der Hochschullehre“. Das u. a. vom Stifterverband für die deutsche Wissenschaft und der Baden-Württemberg Stiftung geförderte Programm ist darauf angelegt, durch eine individuelle, personengebundene Förderung eine Anschubfinanzierung für die Entwicklung und Erprobung innovativer Lehrprojekte in Hochschulen zu unterstützen.

The present age can be seen as a period of a new great transformation, which implicates a need for “new forms of education […] beyond literacy and numeracy, to focus on learning environments and on new approaches to learning for greater justice, social equity and global solidarity” (UNESCO 2015, p. 3). In 2015, Gunawardena emphasized in a keynote on “Global Perspectives on Culture and Online Learning” that “We lack a universally applicable theory for classifying cultural differences, and especially in technology mediated learning environments it is really challenging to define culture; BUT it opens up for us a huge possibility to define culture in relation to our own context” (Gunawardena 2015, 05:34). To analyze theories and practical approaches, but also to develop and to conceptualize future learning-settings, defining culture, especially learning culture, in relation to the specific contexts of particular theories and practical approaches, could become an aspect of crucial importance.

This paper discusses networks at the intersection of two research streams: organizational education and social innovation. Social innovation research is rooted in an interest in social change. Whereas organizational education focuses more on learning processes at the mezzo-level of organizations, mainly the learning in, between and by organizations (Göhlich et al. 2014). Learning between organizations often takes place in inter-organizational networks.

In political, economic or cross sector innovation settings, multi-stakeholder platform strategies are a rising star. In EUs Innovation Union agenda, they are regarded as crucial part of the common research agenda Horizon 2020. Academia and science are asked to involve in processes of open knowledge creation, open science and open innovation (Chesbrough 2003) referring to different fields like industrial leadership, societal challenges and science.