5. Schlussbemerkung. Die Methode als Gegenstand pädagogischer Disziplin

Die aufklärerische Beschränkung auf die Intellektualität knüpft an die Bildungsphilosophie Herbarts an. Denn auch wenn Wissen, Fühlen und Handeln des Zöglings zu integrieren sind, gilt: „(…) wie sein Gedankenkreis sich bestimme, das ist dem Erzieher alles; denn aus Gedanken werden Empfindungen und daraus Grundsätze und Handlungsweisen.“ (Herbart zit. nach Thiersch (1978, S. 40)). Während Erziehung nach Herbart ihr Bemühen auf die Bildung des Gedankenkreises konzentriert, soll sie den soliden Erwerb von Denk- und Handlungsmöglichkeiten eröffnen (Thiersch 1978, S. 40).

In diesem Zusammenhang kann in der Parallelisierung zur Schriftsprache formuliert werden, dass das Zeichen des Isotype dem Wort entspricht, das Bild dementsprechend dem Satz und die Ausstellung dem Text.

Da Neurath selbst Wissenschaftstheoretiker ist und nicht etwa Erkenntnistheoretiker, beschäftigt er sich mit den von ihm implizit beanspruchten Voraussetzungen nicht ausführlich. Die hier angeführten anthropologischen Konstanten sind (außer der visuellen Wahrnehmung) nicht bei Neurath als solche benannt.

Über die vereinzelten, mitunter spezifisch wissenschaftstheoretischen, aufklärungskonzeptionellen und bildpädagogischen Ausführungen hinweg sind Denkfiguren zu erkennen, die sich mehrfach wiederfinden. So ist etwa eine Parallele zwischen dem menschlichen Erkenntniswerkzeug, das im wissenschaftstheoretischen Kontext beschrieben wird, und dem menschlichen Aneignungswerkzeug des Vermittlungszusammenhangs auszumachen. Beide, empirische Wissenschaft einerseits und Aneignung andererseits, nutzen den Sensualismus und versuchen so, Metaphysik möglichst weit vom Geschehen auszuschließen. Beide Phänomene werden zudem miteinander verknüpft, indem über die Nutzung dieses Aneignungswerkzeugs indirekt die Relevanz der Beobachtung als Erkenntiswerkzeug vermittelt wird (Neurath 1942, S. 595).

Damit eng verbunden ist die Figur des Rationalismus. Sie findet sich nicht nur im wissenschaftstheoretischen Kontext und bildet dort ein konstitutives Moment, sondern ist gleichzeitig im Aufklärungszusammenhang Bildungsziel, Bildungsinhalt und Bildungsmittel. Ihr wird deshalb eine zentrale Rolle zugeschrieben, weil die Ratio, so die Annahme, allen Menschen der Welt gemeinsam ist (Neurath 1945/1946, S. 1001).

Desweiteren sind Parallelen zu erkennen zwischen dem kollektiven Aushandlungsprozess einerseits, der der Annahme oder Ablehnung von wissenschaftlichen Satzsystemen zugrunde liegt, und dem bildungstheoretischen Moment des Zusammenschlusses von Theorie und Praxis. Im ersten Fall, dem kollektiven Aushandlungsprozess, finden gültige gesellschaftliche Werte Eingang in den gemeinschaftlichen Konsens und integrieren auf holistische Weise die Gesellschaft in den wissenschaftlichen Generierungsprozess von Theorien. Ebenfalls holistisch ist dieses konsensuelle Verfahren, weil nicht nur Anteiligkeiten des empirischen Erkenntnisprozesses in der Gemeinschaft ausgehandelt werden, sondern immer auch das wissenschaftliche Ganze zur Disposition steht. Der zweite Fall, die bildungstheoretische Integration von Theorie und Praxis, steht für das Implementieren theoretischen Wissens in die praktischen Lebensgestaltungsprozesse und ist ebenfalls in diesem Sinne holistisch.

Eine weitere, mehreren Konstellationen eigene Denkfigur ist die der Einheitlichkeit. Sowohl die logisch-empiristische Wissenschaft ist über die Momente des empirisch definierten Gegenstandes, der Methode der logischen Sprachanalyse sowie der festgeschriebenen Einheitssprache vereinheitlicht. Auch die Vermittlungsmethode des Isotype ist mit dem Prinzip der Systematisierung der Einheitlichkeit verschrieben.

Außerdem lässt sich feststellen, dass sich die Orchestrierung in mehreren Sachzusammenhängen wiederfindet. Sowohl das einheitswissenschaftliche Forscherkollektiv ist eine Form der Orchestrierung ebenso wie die im GWM praktizierte Teamarbeit zur Methoden- und Mediengenerierung (Neurath 1945/1946, S. 997 ff). Darüber hinaus spricht Neurath von der ‚Orchestrierung von visuellem Material‘ und meint damit, die verschiedenen visuellen Medien des Isotype gemäß ihrer jeweiligen Leistungsvalenz im lehrenden Einsatz miteinander zu verbinden (Neurath 1944a, S. 599). Zudem benennt Neurath die ‚Kooperation des Mannes von der Straße und des wissenschaftlichen Experten‘ als Orchestrierung, die hier für die Synthese zweier Denkmuster steht (Neurath 1945/1946, S. 1009). Dieser Denkfigur ist die Vorstellung implizit, dass ein Ganzes sich aus mehreren, sich funktionell ergänzenden Teilen ergibt, deren Zusammenfinden zu organisieren und zu strukturieren ist.

Damit verknüpft ist eine weitere wiederkehrende Denkfigur. Denn wie das Forscherkollektiv die Kommunikation als Prinzip der Konsensfindung nutzt, so ist die Kommunikation das Mittel der Wahl der Zusammenarbeit im Team des GWM.

Sehr deutlich ist weiterhin die Denkfigur der Internationalität, ja der Globalität. Diese Perspektive findet sich in dem Kontext der einheitswissenschaftlichen Gelehrtenrepublik, in der internationalen musealen Aufklärungskonzeption und (davon deduziert) im Isotype, welche als internationales Verknüpfungsmoment fungiert (Neurath 1932, S. 208).

Die hier konstatierte, potentielle Gültigkeit des Isotype für diese und weitere Inhaltsbereiche bleibt ebenfalls wissenschaftlich zu prüfen.

Im soziologischen Zugang Walter Bühls wird Wissen als multistabiles Mehrebenensystem verstanden, das auf unterschiedlichen, ordnungsgebenden Informationsstufen verarbeitet wird und der Aufrechterhaltung des Wissensflusses dient. Die einzelnen Ebenen der Informationsverarbeitung (retikulares System, limbisches System, rechte Hemisphäre und linke Hempisphäre) sind jeweils unterschiedlichen Wissensformen zugeordnet (magisches Wissen, mythisches Wissen, ideologisches Wissen und wissenschaftliches Wissen). Dabei gilt das wissenschaftliche Wissen als leistungsfähigstes, weil es eine maximale Informationsverarbeitung und Problemlösefähigkeit impliziert und damit die Überlebensfähigkeit der Population erhöht (Bühl 1984, S. 62 ff, 262 ff).

Bühl (1984) definiert in diesem Zugang das wissenschaftliche Wissen als offen, diskursiv, hypothetisch, reflexiv, relativ und unsicher und als Wissen, das, als System begriffen, verschiedene, undefinierte Alternativen integrieren kann (S. 74, 262 ff). Dabei wird es unter anderem vom ideologischen Wissen abgegrenzt, das als pseudowissenschaftlich gilt, weil geschlossen und nicht diskussionsfähig (Bühl 1984, S. 212 ff). In diesem Verständnis des wissenschaftlichen Wissens wird mit der Integration undefinierter Alternativen die Kenntnis des das Wissen generierenden Wissenschaftssystems nahegelegt. Denn nur dann kann Wissen als hypothetisch und relativ begriffen werden, wenn die Bedingungen, unter denen es theoretisiert wird, ebenfalls gekannt werden. Bleibt diese Relativierung der Kenntnis vorenthalten, wird eine einzige Verarbeitungswahrheit assoziiert und damit die Wissensform gewechselt: Dann ist das Wissen nicht mehr wissenschaftlich, sondern ideologisch. In Bezug auf das Vermittlungsgefüge bei Neurath ist zu bemerken, dass er die Vermittlung des wissenschaftstheoretischen Generierungsapparates zwar mitdenkt und in Vorträgen praktiziert, diese Vermittlung aber nicht bildpädagogisch gestaltet und manifestiert. So bleibt im musealen Aufklärungskontext der Bildpädagogik die Relativität und Hypothetik des wissenschaftlich generierten Wissens außen vor. Mit Bühls Begriffen gesprochen, unterscheidet sich dann die Vermittlung der wissenschaftlichen Gehalte nicht von der ideologischer Gehalte. Sie birgt die Gefahr der Annahme von gesicherten Erkenntnissen, birgt also die Gefahr der Ideologisierung und Dogmatisierung. Soll der Gültigkeitsbereich des Isotype wissenschaftlich überprüft werden, so wäre an dieser Stelle zu klären, inwiefern das Isotype in der Lage ist, wissenschaftstheoretische Inhalte zu vermitteln. Da hier davon ausgegangen wird, dass es vielmehr an die Gegenstandsbezüglichkeit gebunden ist, wird vermutet, dass der Anspruch der Vermittlung des wissenschaftlichen Wissens als offenes, hypothetisches System die Leistungsgrenzen des Isotype überschreitet. Dann wäre es nicht in der Lage, zwischen der Vermittlung von wissenschaftlichem und pseudowissenschaftlichem Wissen zu unterscheiden.

Mit Mittelstraß (2001) ist diese Annahme zu relativieren: Er definiert die Information als Kommunikationsform des Wissens, die zwar Wissen, aber ebenso Meinungen transportieren kann und deshalb neben einem Aufklärungspotential genauso ein gewisses Täuschungspotential beinhaltet (S. 65); s. Fußnote 7 in Kap. 1. Das Wissen dagegen ist, bei Mittelstraß nicht in verschiedene Formen der Wissenschaftlichkeit oder Nicht-Wissenschaftlichkeit differenziert, an den kritisch reflektierenden Sachverstand gebunden (Mittelstraß 2001, S. 65). Was heißt das in Bezug auf den Prozess der Wissensvermittlung? Weil Wissensvermittlung zwangsläufig an eine Kommunikationsform geknüpft ist, operiert Wissensvermittlung immer mit Informationen. Demgemäß kann es keine Methode geben, die das (wissenschaftliche) Wissen als solches, nämlich strukturerhaltend, transportabel macht. Die Leistungsdiskussion von Methoden unterscheidet sich in diesem Zusammenhang von der mit Bühl. Sie beschäftigt sich daher nicht, wie mit Bühl, mit der Frage, ob eine Methode es vermag, wissenschaftstheoretisches Wissen zu vermitteln. Die Leistungsdiskussion von Methoden kann sich mit Mittelstraß nur auf das Ausmaß richten, in welchem die Aufnahme des Wissens und seine offene und flexible Weiterverarbeitung im Sinne der Verknüpfung zu einem kognitiven Netz und im Sinne der kritischen Infragestellung des Wissens erleichtert bzw. gehemmt werden. Weil die offene und multiple Verknüpfungsfähigkeit der Vermittlung mittels Isotype zuvor bereits vermutet und als These formuliert ist, bleibt der zweite Aspekt zu prüfen, inwiefern nämlich das Isotype den kritischen und reflektierenden Umgang mit dem vermittelten Inhalt fördert. Gelingt dies, kann der Rezipient gemäß der Begrifflichkeit von Mittelstraß nicht nur zu einem Informierten, sondern auch zu einem Wissenden werden.

S. Kap. 2.​1.

Denn wissenschaftliche Sätze in Bilder zu verwandeln ist weder die Aufgabe des Wissenschaftlers noch die des Zeichners (Neurath 1936, S. 356).

In den letzten Jahrzehnten sind Methoden Betrachtungsgegenstände bei Aebli (1983), Brauneck et al. (1995), Einsiedler (1981), Flechsig (1983), Geißler (1994), Meyer (1987), Müller (1982), Peterßen (2009), Pöggeler (1965), Sünkel (1996), Schröder (2000) und Terhart (1983). Allerdings werden Methoden hier im Sinne von (meist schulischen) Praxisreflektionen partiell in ihrer Wirksamkeit und Akzeptanz innerhalb komplexer institutionaler Phänomenengefüge beschrieben.

Da Methoden nicht ohne von der Praxis unabhängiges Erkenntnisinteresse analysiert werden (Eirmbter-Stolbrink and König-Fuchs 2012, S. 50 ff), die gegenwärtige Erziehungswissenschaft sich nicht auf eine einheitliche Gegenstandsbestimmung verständigt und die allgemeine Theoretisierung ihres Gegenstandes nicht leistet, bleiben Versuche der Generierung einer empirisch begründeten Methodentheorie, wie sie von Dräger (1994, S. 11) gefordert werden, vereinzelt (etwa bei Weber (2001), s. auch Eirmbter-Stolbrink and König-Fuchs (2006), s. auch Fußnote 15 in Kap. 1).

Weitere Beiträge zu einer Erziehungswissenschaft, die sich über die Methode als empirischen Gegenstand und gleichzeitig über die Entwicklung einer Methodentheorie definiert, sind König-Fuchs (2005), Eirmbter-Stolbrink and König-Fuchs (2005), König-Fuchs and Eirmbter-Stolbrink (2005), Eirmbter-Stolbrink and König-Fuchs (2008), Eirmbter-Stolbrink (2011) und Eirmbter-Stolbrink and König-Fuchs (2012). Darüber hinaus entsteht derzeit eine Dissertation an der Universität Trier über den „Wanderlehrer und seine Vortragstätigkeit“ von Susanne Barth.

In diesem Zusammenhang stellt sich die Frage nach der Rezeption des Neurathschen Ideengefüges. Wie bereits in der Einleitung erwähnt, sind zwar Wissenschaftstheorie, Kommunikations- und Medienwissenschaft und Architektur um die Reflexion der Konstrukte Neuraths bemüht, eine erziehungswissenschaftliche Aufarbeitung des Isotype, wie sie gerade entworfen wurde, blieb allerdings bis dato aus. Weil bisher weder das Aufklärungskonzept noch die Bildpädagogik als Gegenstand entdeckt sind, bleibt es bei einer eingeschränkten, weil reduktionistischen Rezeption in der Praxis: Neurath hat das Isotype als umfassendes Methodensystem konzipiert, das verschiedene Medien wie Bilder, Filme, Modelle und Schriftsprache einschließt und zur internationalen Aufklärung über sozialwissenschaftliche Inhalte nutzt. In diesem Sinne kann das Isotype eingesetzt werden als Vortragshilfe, als Teil eines integrierten Programms im Schulunterricht, als einzelne Tafeln in Anschlagbrettern und Schaufenstern, als Zeitungsbilder, Broschüren, Lichtbilder, Filme und schließlich als Ausstellungen (Neurath and Kleinschmidt o. J., S. 445 ff). Das Isotype als Komplex aus konventionell zusammengefügten Zeichen ist demnach eine ‚Gebrauchsgraphik‘, die vielfältige Anwendungsmöglichkeiten eröffnet und auf diese Weise für eine möglichst breite Distribution der Aufklärungsinhalte sorgen will (Neurath 1930, S. 175). Zusätzlich denkt Neurath eine Verkürzung des Isotype im Sinne einer Wegweiserfunktion: „Eine internationale Symbolsprache würde für den Reisenden im Ausland ein Segen sein.“ (Neurath 1937, S. 405). Diese für Neurath nicht zentrale Funktion ist tatsächlich im globalisierten Alltag allgegenwärtig: Die Übernahme und Modifikation der ikonischen, isomorphen Zeichen, heute Piktogramme genannt, sind als internationale Verkehrssprache manifestiert (Kinross 1991, S. XIII). Doch kann diese praktizistische Rezeption aus mehreren Gründen nicht (mehr) als Isotype bezeichnet werden. Es fehlt an einer systematischen Einheitlichkeit der verwendeten Zeichen, sind diese doch beliebig konstruiert und vergewissern sich nicht zwangsläufig der von Neurath grundgelegten Konventionen. Zudem handelt es sich meist um einzelne Zeichen, die nicht mehr konventionell miteinander zu Bildern verknüpft sind. Desweiteren entbehren sie der aufklärerischen und bildungstheoretischen Fundierung und dienen lediglich der Vermittlung singulärer, punktueller Informationen. Komplexere bildliche Vermittlungen statistischer Inhalte finden sich vereinzelt in Zeitungen und Zeitschriften, in Nachrichtensendungen oder Büchern, lassen aber ebenso einheitliche Standards vermissen und bisweilen sogar bewusste, methodisch sinnvolle Konstruktion. Obwohl also Vermittlungszusammenhänge allgegenwärtig sind und oftmals Bildformen genutzt werden (die sogar teilweise auf Neurath zurückgehen), ist das Isotype in der Form, wie es von Neurath konzipiert ist, aus Alltag und pädagogischer Wissenschaft verschwunden.