3. Übergeordnete Ziele

Z. B. Wetz 2011, S. 15 f.

Z. B. Losurdo 2010.

Z. B. Bayertz 1999.

Zur Vertiefung z. B. Wetz 2011.

Zitiert nach Wetz 2011, S. 13. Zur Vertiefung des Verhältnisses zwischen Menschenwürde und dem Menschenbild der Markttheorie vgl. Ötsch 2009, v. a. S. 323–332.

Zitiert nach Wetz 2011, S. 133.

Marx 1867, S. 183.

Die Spannung zwischen den Menschenrechten des Wirtschafts- und denen des Staatsbürgers ist konzeptionell verankert. Das Menschenrecht der Wirtschaftsbürger geht vom Einzelinteresse einer Klasse aus und zielt auf die inhaltliche Seite von Freiheit und Gleichheit. Das Menschrechte der Staatsbürger geht von der klassenübergreifenden sozialen und politischen Eingebundenheit des Menschen in sein Gemeinwesen aus und zielt auf die formale Seite der Freiheit und Gleichheit. Der Konflikt zwischen beiden Rechtskonzeptionen spitzt sich besonders in Krisen- und Kriegszeiten zu. Wenn das „Vaterland in Gefahr“ ist, wie von der Reichstagsfraktion der SPD unmittelbar vor Ausbruch des Ersten Weltkriegs diagnostiziert, kann das Verlangen der Regierung nach Zurückstellung der Klasseninteressen zugunsten der gesamten Nation nicht zurückgewiesen werden. So erklärten sich in dieser Situation die Eigentümer der Produktionsmittel mit Zwangsanleihen an den Staat einverstanden, die Arbeiterklasse mit dem Verzicht auf Streiks. Zur Vertiefung der kritischen Staatstheorie z. B. Brand 2010.

Sandkühler 1999, S. 1259.

Heimbach-Steins/Kruip/Kunze 2007.

Konkreter: Die Schule müsste zu allererst die Bedeutsamkeit der Inhalte für das Leben der Schüler deutlich machen. Dies würde in vielen Bereichen einen fächerübergreifenden Unterricht erfordern, da die nicht nur für den Schüler bedeutsamen Inhalte sich oft nicht in die den wissenschaftlichen Disziplinen nachgebildeten Fachgrenzen hineinzwängen lassen. Ferner gilt es im Sinne der Erziehung zur Mündigkeit, die Lernenden – so weit wie möglich – an den Entscheidungen zu beteiligen, die bei jeder Form des organisierten Lernens zu treffen sind: die Wahl der Themen, der Arbeitsformen, der Medien, der Rückmeldung und ggf. der Bewertung. Dies ist das zentrale Anliegen der Demokratiepädagogik. Vgl. z. B. Himmelmann 2007.

Kant 1784.

Horkheimer/Adorno 1947.

Vgl. auch „Die Antiquiertheit des Menschen“ von Günter Anders (1956).

Z. B. Negt 2010, S. 13.

Zitiert nach Negt 2010, S. 13 f.

Negt 2010, S 23–27.

Adorno 1966.

Z. B. Reheis 2005, S. 173–202 sowie 2007, S. 114–133 und 2012.

Die Integration von Kopf, Herz und Hand ist im Übrigen nicht nur im Kontext des Lernens, sondern auch des Arbeitens von fundamentaler Bedeutung. Und Arbeit ist wiederum dreifach fundamental für das Leben des Menschen: für die Herstellung des Stoffwechsels zwischen Mensch und Natur, für den Austausch von Leistungen zwischen den Menschen, und für das menschliche Selbstbewusstsein und Selbstwertgefühl. Dies gilt natürlich nur für den Menschen als Gattungswesen, nicht für einzelne Menschen, die ihr Leben bekanntlich durchaus bisweilen ohne eigene Arbeit zu leben vermögen. Der Begriff der Arbeit hat wegen seiner fundamentalen Bedeutung in vielen ganzheitlichen sozial- und kulturwissenschaftlichen Ansätzen eine zentrale Stellung. Negt 2001.

Detjen unterscheidet den politisch Desinteressierten, den reflektierten Zuschauer, den unterventionsfähigen Bürger und den politischen Aktivbürger, wobei die Abgrenzung zwischen dem zweiten und dritten der genannten Bürgerleitbilder wenig überzeugend ist (Detjen 2007, S. 215–226).

Zur Vertiefung z. B. Detjen 2007, S. 169–197.