Die Auswirkungen von Feedback auf Lernbereitschaft und Wechseltendenz von Arbeitnehmern und Studierenden

Feedback bezeichnet die Reaktion eines anderen Menschen auf das gezeigte eigene Verhalten (Alter 2015). Dabei kann Feedback verschiedene Formen annehmen und aus unterschiedlichen Quellen hervorgehen. Nach London (2015) kann es etwa von Vorgesetzten (bzw. Lehrkräften) in regelmäßigen Gesprächen zur Leistungsbeurteilung kommen, es kann eigens bei Vorgesetzen/Mitarbeiter*innen/Kommiliton*innen aufgesucht werden, jedoch auch ungefragt im Arbeitsalltag von anderen stammen. Auch gibt es weitere geplante Formen, wie das 360-Grad Feedback, welches Feedback durch Kolleg*innen, Vorgesetzte Kund*innen und anhand von Kennzahlen des Personalcontrollings einbezieeht (London 2015). Feedback kann dabei in allen Formen eine neutrale Einschätzung, oder aber Lob oder Kritik enthalten (Laireiter 2006).

Im Arbeitsleben nimmt konstruktives Feedback einen immer größeren Stellenwert ein und wird regelmäßig in seinen Ausprägungen und Wirkungsweisen untersucht (Harvey und Green 2022). Feedback wird als konstruktiv bezeichnet, wenn es darauf abzielt, positiv zur Weiterentwicklung der Person beizutragen, welche das Feedback erhält. Konstruktives Feedback betont nicht nur, was gut gelaufen ist, sondern bietet auch lösungsorientierte Vorschläge für den weiteren Lernprozess (Al-Hattami 2019; Harvey und Green 2022; Omer und Abdularhim 2017). Destruktives Feedback beinhaltet hingegen allgemeine Kommentare über die Leistung, einen rücksichtslosen Ton, die Rückführung schlechter Leistungen auf interne Faktoren sowie möglicherweise Drohungen (London 2015). Es führt häufig zu einer defensiven Reaktion und wird vom Empfänger daher nicht weiter berücksichtigt (Landy et al. 1980; Ilgen und Davis 2000).

Studien zeigten, dass konstruktives Feedback positiv mit der Effektivität der Arbeit (Geister et al. 2006) und der Stärkung des Selbstbewusstseins der Mitarbeiter*innen (Laireiter 2006) zusammenhängt. Auch zeigt sich, dass Unterstützung durch Vorgesetze positiv mit der Implementierung neuer Ideen, Innovation und kreativem Verhalten einhergeht (Krause 2004; Janssen 2005; Zhou 2003). Konstruktives Feedback wird, im Gegensatz zu anderen Feedback-Formen wie dem destruktiven Feedback, als exakter wahrgenommen und als glaubwürdiger eingeschätzt. Es signalisiert den Mitarbeiter*innen, ob erbrachte Leistungen und das Arbeitsverhalten den Anforderungen des Unternehmens entsprechen und regt diese zur Weiterentwicklung von Wissen und Fertigkeiten an (Laireiter 2006). Außerdem beinhaltet ine konstruktive Rückmeldung implizit oder explizit die Botschaft, dass zumindest das Potenzial für eine gute Leistung besteht. Konstruktives Feedback könnte daher auch als soziale Quelle positiv zur SWE der Person beizutragen, die das Feedback erhält, da sie die Erwartung an, bzw. das Vertrauen in die eigene Handlungsfähigkeit stärkt.

Im Zusammenhang mit dem Erfolg von Entwicklungsmaßnahmen und Veränderungen kommt der SWE eine wichtige Bedeutung zu. Das Konzept der SWE geht auf Bandura (1997) zurück und bezeichnet das Vertrauen in die eigene Handlungsfähigkeit, gesetzte Ziele zu erreichen (Kauffeld 2016; Schunk und DiBenedetto 2021).

SWE wird als veränderbares Merkmal einer Person aufgefasst und kann auf verschiedene Arten entwickelt und verstärkt werden, unter anderem durch soziale Ermutigung (Jerusalem und Schwarzer 2002; Schunk und DiBenedetto 2021). Drücken andere Personen glaubhaft aus, dass sie auf die Fähigkeiten der Person vertrauen, stärkt dies deren SWE; äußern andere Personen Zweifel, wird auch die Personen in Bezug auf das Vertrauen in die persönlichen Fertigkeiten verunsichert (Bandura 1997; Newman et al. 2019).

Hohe SWE geht mit hoher Zielfokussierung und Lösungsorientierung einher (Wood und Bandura 1989; Kauffeld 2016; Howard et al. 2021). Richter et al. (2008) zeigten auf, dass Personen mit hoher SWE bei Problemen und höher gesetzten Zielen sogar erhöhte Ausdauer und verstärkten Einsatz zeigen, solange sie die Aufgabe für generell lösbar halten. Ähnliche Ergebnisse fanden Hefkaluk et al. (2023) für den Umgang mit schwierigen Herausforderungen und Frustration. Die SWE ist somit ein wichtiger Faktor für die Kompetenzentwicklung. Maurer et al. (2003) belegten positive Zusammenhänge zwischen entwicklungsbezogener SWE und lernbezogenen Personenmerkmalen sowie der Einstellung einer Person gegenüber Trainingsmaßnahmen. Personen mit hoher SWE waren diesen gegenüber aufgeschlossener. SWE wirkt dabei als motivationale Komponente und ist eine wichtige Voraussetzung für die Lernbereitschaft und die Fähigkeit, autonom zu lernen (Bandura 1997; Maurer et al. 2003, Schunk und DiBenedetto 2021).

Lernbereitschaft hängt mit vielen verschiedenen Faktoren, wie intrinsischer und extrinsischer Motivation, dem Interesse, den Erwartungen und Zielen, den Anforderungen und dem Leistungsmotiv zusammen (Spinath 2011). Extrinsische Lernbereitschaft ist stark an die möglichen Konsequenzen (z. B. Lob/Kritik, Anreize) geknüpft. Bei intrinsischer Lernbereitschaft dagegen liegen die Gründe für das Lernen in den Inhalten des zu Lernenden, wobei der Lernprozess selbst als lohnend angesehen wird (Deci und Ryan 2000). Die intrinsische Motivation ist somit ein besonders wichtiger Faktor für die Lernbereitschaft (Hülshoff et al. 2010). Bei einer hohen Ausprägung regt sie insbesondere zum autonomen, also selbstständigen Lernen an und fördert den Aufbau von reflexivem Wissen (Negri et al. 2010). Heyse und Erpenbeck (2004) unterstützen diese Aussagen, betonen jedoch, dass intrinsische Lernmotivation von außen beeinflussbar und erweiterbar ist.

Personen mit hoher Lernbereitschaft zeichnen sich durch ein hohes Interesse an den Erfahrungen anderer aus und sind Neuem gegenüber offen. Sie zeigen ein hohes freiwilliges Engagement, unaufgefordert und selbstorganisiert zu lernen, um sich weiterzuentwickeln (Mair 2015). Im betrieblichen Kontext hat sich gezeigt, dass hohe Lernbereitschaft hilft, die eigenen Arbeitsaufgaben zu bewältigen und Arbeitsmethoden zu verbessern (Hülshoff et al. 2010). Sie trägt zum Erfolg von Entwicklungsmaßnahmen bei und verbessert den Transfer von Erlerntem (Colquitt et al. 2000).

Der demographische Wandel ist nicht nur in Bezug auf (lebenslanges) Lernen von Bedeutung, sondern beeinflusst auch in großem Maße den Arbeitsmarkt. Insbesondere qualifizierte Fachkräfte fehlen (Bruch et al. 2015). Von daher ist es für die Unternehmen von großer Relevanz, ihre derzeitigen Mitarbeiter*innen zu halten und Wechseltendenzen entgegenzuwirken (Raff et al. 2019). Unter Wechseltendenz versteht man das Vorhaben von Mitarbeiter*innen, das Unternehmen in absehbarer Zeit zu verlassen und eine neue Arbeitsstelle anzutreten (Steers und Mowday 1981). In dieser Studie wird die freiwillige Wechseltendenz betrachtet, welche in den letzten Jahren deutlich zunahm (Brence et al. 2019). Im Zuge des Fachkräftemangels in verschiedenen Branchen ist es sehr schwer, qualifizierte Nachfolger zu finden (Steers und Mowday 1981; Brence et al. 2019), womit Unternehmen wichtiges Know-How verloren geht (Brence et al. 2019; Drucker 2002); Netzwerke brechen auseinander und es kann zu einer Demoralisierung der Kolleg*innen kommen (Shaw et al. 2005).

Nicht nur Unternehmen, auch Hochschulen und Universitäten (im Folgenden gleichermaßen als „Hochschulen“ bezeichnet) haben mit hohen Studienabbruch- sowie Studienwechselquoten von bis zu 30 % zu kämpfen. Insbesondere in den MINT-Fächern (MINT = Mathematik, Informatik, Naturwissenschaften und Technik) beenden viele Studierende ihr Studium vorzeitig ohne Abschluss oder wechseln zu einem anderen Studienfach (Heublein und Wolter 2011; Heublein et al. 2017). Pohl (2014) betrachtet Studienabbruch und Kündigung als analoge Prozesse aus Perspektive der zugrundeliegenden motivationalen Aspekte. Daher behandelt diese Studie sie als vergleichbare Faktoren. Bezüglich Studierender ist zudem anzunehmen, dass bei einem Studienabbruch nicht immer ein Wechsel zu einem neuen Studiengang angestrebt wird. Ein reiner Studienabbruch ohne Aufnahme eines neuen Studiums wird in dieser Studie jedoch auch als Wechseltendenz gewertet.

Gründe für Studienabbruch und Arbeitsplatzwechsel sind sowohl bei Arbeitnehmern als auch bei Studierenden vielfältig (Statista 2019b; Matthes und Garczorz 2019). Befunde zeigen, dass die Behandlung durch die Führungskraft (Statista 2019b; John 2012) sowie Interaktionen zwischen Mitarbeiter*innen eine hohe Relevanz für die Wechseltendenz haben (Kanning 2016). Feedback stellt diesbezüglich eine wichtige Form der Kommunikation dar.

Die zugrundeliegende Forschungsfrage des vorliegenden Artikels ist, welche Rolle SWE für den Zusammenhang von Feedback, Lernbereitschaft und Wechseltendenz spielt. Dazu werden exemplarisch Angestellte und Studierende untersucht.

Bei der Erfassung der unabhängigen Variable wurde zwischen Feedback durch Vorgesetzte/Lehrkräfte und Feedback von Kolleg*innen/Kommiliton*innen unterschieden. Dabei wurde bei beiden Gruppen die Qualität des Feedbacks (konstruktiv oder destruktiv), welches die Teilnehmenden erhielten, erfasst. Diese wurde über je vier Items aus dem FIF (Fragebogen zur Integrativen Führung) von Rowold und Poethke (2017), auf Basis einer fünfstufigen Likert-Skala abgefragt (z. B. „Mein Vorgesetzter/meine Autoritätsperson unterstützt mich durch zeitnahes, konstruktives Feedback zu meiner Arbeit/meinen Aufgaben.“, „Meine Kollegen/meine Kommilitonen unterstützen mich durch zeitnahes, konstruktives Feedback zu meiner Arbeit/meinen Aufgaben.“). Es ergab sich für die Skalen eine interne Konsistenz (Cronbachs Alpha) von α = 0,92 für Vorgesetzten-Feedback und 0,72 für Kolleg*innen Feedback. Darüber hinaus wurde anhand eines Items die Häufigkeit von Feedback in den letzten vier Wochen abgefragt (Wie häufig haben Sie in den letzten vier Wochen Feedback von ihrem Vorgesetzten/einer Autoritätsperson erhalten?, 0 = gar nicht; 10 = jeden Tag mehrmals).

Für die Erfassung der abhängigen Variable Lernbereitschaft wurden Items des LMI (Leistungsmotivationsinventar; Schuler und Prochaska 2001) verwendet, welches als Unterdimension Lernbereitschaft erfasst. Auf einer siebenstufigen Likert-Skala gaben die Probanden bei zehn Items an, inwieweit sie den Aussagen zustimmen (z. B. „Wenn ich etwas Neues erfahre, bemühe ich mich, mir möglichst viel davon zu merken.“). Ein Teil der Items war negativ gepolt, um Antworttendenzen zu vermeiden. Für die Subskalen ergab sich eine interne Konsistenz von α = 0,60–0,90.

Die Wechseltendenz stellt die zweite abhängige Variable dar und wurde über acht Items gemessen. Auf einer fünfstufigen Likert-Skala gaben die Probanden an, inwieweit sie den Aussagen zustimmen (z. B. „Ich habe schon öfter einen Berufswechsel/Studiengangswechsel in Erwägung gezogen.“). Die Items wurden aus dem von Braun (2000) entwickelten Landauer Fragebogen zum Arbeitsstil (LFA) übernommen und ergaben eine interne Konsistenz von α = 0,87.

Die SWE der Probanden wurde über die Skala zur Allgemeinen Selbstwirksamkeitserwartung nach Schwarzer und Jerusalem (1999) erfasst. Die Teilnehmenden gaben bei zehn Items auf Basis einer vierstufigen Likert-Skala an, inwieweit sie den Aussagen zustimmen (z. B. „Wenn sich Widerstände auftun, finde ich Mittel und Wege, mich durchzusetzen.“). Auch hier war ein Teil der Items negativ gepolt. Es wurde eine interne Konsistenz von α = 0,76 und 0,90 für die Skala errechnet.

Zudem wurden die demographischen Daten Alter, Geschlecht, Familienstand, Wohnverhältnis, Partnerschaft, Kinder, Wohnort, Tätigkeit und Branche/Fachrichtung der Probanden erhoben, von denen die Variablen Alter, Geschlecht, Tätigkeit und Branche für diese Untersuchung berücksichtigt wurden. Der vollständige Fragebogen ist als Anhang beigefügt.

Insgesamt nahmen 186 Personen an der Umfrage teil. 60 Fragebögen waren lückenhaft und damit ungültig, diese wurden in der Auswertung nicht weiter betrachtet. Die Abbruchquote beträgt demnach 32,3 %. Die Ergebnisse von 126 Teilnehmenden konnten für die Umfrage genutzt werden.

Hiervon sind 22,2 % männlichen und 76,2 % weiblichen Geschlechts. 53,97 % der Probanden sind Studenten, 45,24 % Arbeitnehmer. Das Durchschnittsalter der Probanden beträgt 32,83 Jahre, wobei in der Verteilung über die Altersklassen hinweg zwei Gruppen auszumachen sind. Besonders viele Probanden befinden sich im Alter zwischen 20 und 25 Jahren; auch nahmen überdurchschnittlich viele Personen der Altersklasse zwischen 50 und 55 Jahren teil. Die Probanden sind weit über verschiedene Fachrichtungen gestreut, wobei die Bereiche Wirtschaft/Verwaltung (25,4 %), Soziales/Pädagogik (19,8 %), Gesundheitswissenschaften (16,7 %) sowie Naturwissenschaften (15,1 %) besonders häufig vertreten sind. In den letzten vier Wochen vor Beantwortung des Fragebogens erhielten die Teilnehmenden von ihren Kolleg*innen häufiger Feedback (M = 7.17, SD = 0,76) als von ihren Vorgesetzen (M = 4.22, SD = 0.51).

Die deskriptiven Statistiken der Messinstrumente können Tab. 1 entnommen werden.

In der vorliegenden Studie wurden Studierende und Angestellte gemeinsam analysiert. Obwohl sich die Umstände, in denen studiert/gearbeitet und Feedback gegeben/erhalten wird möglicherweise unterscheiden, ist davon auszugehen, dass die zugrundeliegenden kognitiven Mechanismen vergleichbar sind. Insbesondere die Beziehung zu Vorgesetzten und Lehrkräften variiert potenziell im Hinblick auf die Distanz zwischen den Hierarchiestufen, dies kann allerdings auch innerhalb der Gruppen Studierende und Angestellte der Fall sein. Vor dem Hintergrund der geringen Stichprobengröße und der Ähnlichkeit zugrundeliegender Mechanismen wurde auf eine getrennte Auswertung verzichtet.

Die erste Hypothesengruppe untersuchte den Zusammenhang zwischen Feedback von Kolleg*innen/Kommiliton*innen und der Lernbereitschaft.

Zunächst wurde eine Regressionsanalyse durchgeführt, um Hypothese 1a zu prüfen, in der ein positiver gerichteter Zusammenhang von Feedback durch Kolleg*innen/Kommiliton*innen und Lernbereitschaft angenommen wurde. Die Regression ergab ein signifikantes Ergebnis (β = 0,18; p < 0,05, R² = 0,03, korrigiertes R² = −0,02), womit die Hypothese 1a bestätigt wurde. Feedback von Kolleg*innen steht in einem positiven gerichteten Zusammenhang mit der Lernbereitschaft einer Person. Jedoch zeigt der niedrige R²-Wert, dass nur eine geringe Varianzaufklärung vorliegt. Auch liegt ein negativer korrigierter R²-Wert vor, der somit mit Null interpretiert werden kann.

Hypothese 1b prüfte die mediierende Wirkung von SWE auf diesen Zusammenhang. Die Mediationsanalyse zeigte ein signifikantes Ergebnis für SWE auf die Lernbereitschaft (R² = 0,11, korrigiertes R² = 0,1; p < 0,01; b = −0,22 BCa CI [−0,08; 0,02]).

Somit mediiert SWE den Zusammenhang zwischen Feedback von Kolleg*innen und Lernbereitschaft und wirkt positiv auf diesen ein (siehe Tab. 2). Hierbei liegt eine partielle Mediation vor. Insgesamt kann durch diese Mediation ca. 11 % der Varianz aufgeklärt werden.

Anschließend wurde die Wirkung der Häufigkeit des Feedbacks auf die Beziehung gemäß Hypothese 1c untersucht. Es wurde ein Moderatoreffekt vermutetet. Dieser konnte nicht bestätigt werden; die Wechselwirkungen waren nicht signifikant (b = 0,01; p > 0,05; R² = 0,05; korrigiertes R² = 0,04), womit Hypothese 1c nicht bestätigt werden konnte.

Bei der Analyse des Zusammenhangs von Feedback durch Vorgesetzte/Lehrkräfte und Lernbereitschaft wurde identisch zu H1 vorgegangen.

Hypothese 2a nahm einen positiven gerichteten Zusammenhang zwischen Feedback von Vorgesetzten/Lehrkräften und Lernbereitschaft an. Dieser konnte jedoch nicht bestätigt werden (β = 0,11; R² < 0,01; korrigiertes R² = −0,01; p > 0,05), da die Regression kein signifikantes Ergebnis aufzeigte.

Im Anschluss wurde geprüft, ob ein Zusammenhang zwischen den beiden Variablen besteht, wenn SWE als Mediator in das Modell integriert wird (siehe Tab. 3). Die Mediationsanalyse ergibt ein signifikantes Ergebnis. Es konnte sowohl ein signifikanter Effekt von Feedback von Vorgesetzten/Lehrkräften auf die SWE gezeigt werden (R² < 0,01; korrigiertes R² < 0,01; p < 0,05; b = 0,01) als auch ein signifikanter Effekt von SWE auf die Lernbereitschaft (R² = 0,07; korrigiertes R² = 0,07; p < 0,05; b = 0,01 BCa CI [−0,02; 0,05]). Ein direkter Effekt von Feedback durch Vorgesetzte/Lehrkräfte auf die Lernbereitschaft konnte nicht gezeigt werden.

Somit liegt eine vollständige Mediation vor. Der Zusammenhang zwischen Feedback von Vorgesetzten/Lehrkräften wird indirekt über SWE vermittelt. Insgesamt kann das Modell ca. 7 % der Varianz aufklären.

Ein Mittelwert-Vergleich im Rahmen eines T‑Tests ergab, dass Personen mit hoher SWE eine höhere Lernbereitschaft aufzeigen (M = 4,8; SD = 0,73) als Personen mit niedriger SWE (M = 4,48; SD = 0,75). Dieser Unterschied war signifikant (p < 0,05) und stellt einen niedrigen bis mittleren Effekt dar (r = 0,3, T = 2,27). Hypothese 2b konnte vollständig bestätigt werden.

Gemäß Hypothese 2c wurde geprüft, ob die Häufigkeit auf den indirekten Zusammenhang von Feedback durch Vorgesetzte/Lehrkräfte und Lernbereitschaft über SWE als Moderator miteinwirkt. Dies konnte nicht bestätigt werden (b = −0,02; R² = 0,08; korrigiertes R² = 0,07; p > 0,05). Hypothese 2c trifft nicht zu.

Die Abb. 2 stellt die Ergebnisse der Analyse für den Zusammenhang von Feedback und Lernbereitschaft als Übersicht dar:

In der dritten und vierten Hypothesengruppe wurde der Zusammenhang des Feedbacks von Kolleg*innen/Kommiliton*innen und Vorgesetzten/Lehrkräften und der Wechseltendenz von Mitarbeiter*innen/Studierenden mittels Regressionsanalysen geprüft.

Es konnte kein direkter Zusammenhang zwischen Feedback und Wechseltendenz bestätigt werden. Dies gilt sowohl für Feedback durch Kolleg*innen/Kommiliton*innen (ß = 0,06; p > 0,05, R² < 0,01, korrigiertes R² = −0,01) als auch für Feedback durch Vorgesetzte/Lehrkräfte (β = −0,03; p > 0,05, R² = 0,03, korrigiertes R² = −0,01). Im Anschluss wurde über zwei Mediationsanalysen geprüft, ob ein indirekter Zusammenhang über die SWE vorliegt:

Die Ergebnisse aus Tab. 4 zeigen, dass kein signifikanter indirekter Effekt vorliegt. Hypothese 3a und 4a konnten demnach nicht bestätigt werden. Feedback wirkt sich nicht signifikant auf die Wechseltendenz aus. Auch liegt kein Mediatoreffekt von SWE vor, womit Hypothese 3b und 4b nicht bestätigt werden konnten.

Insgesamt zeigen die Ergebnisse, signifikante aber schwache positive Zusammenhänge zwischen Feedback von Vorgesetzten/Lehrkräften sowie von Kolleg*innen/Kommiliton*innen und der Lernbereitschaft. Insbesondere verdeutlichen die Ergebnisse für die Praxis, dass auch Feedback durch Kolleg*innen und Kommiliton*innen ist ein wichtiger Aspekt für die Lernbereitschaft ist. Die vorliegende Studie deutet darauf hin, dass Unternehmen Feedbackkultur nicht nur von oben nach unten, sondern auch innerhalb einer Hierarchieebene verstehen und fördern sollten, um Feedback und informelles Lernen am Arbeitsplatz zu stärken. Dafür ist eine offene Fehlerkultur zentral sowie kooperatives Miteinander, in dem Wertschätzung und Austausch gefördert werden. Als Maßnahmen zur Stärkung der Feedback-Kultur kommen beispielsweise formelle Anregungen der interkollegialen Supervision in Frage, um kollegiales Feedback explizit zu fördern. Dabei sollte jedoch beachtet werden, dass geplante Feedbackgespräche unter Kolleg*innen keine zu formelle Form annehmen, um den persönlichen und kollegialen Charakter des Gesprächs beizubehalten. Diese Implikationen gelten ebenso für den Hochschulkontext. Lehrkräfte stellen als fachliche Instanzen zwar die legitimste Quelle von Rückmeldung dar, die Einschätzung von Kommiliton*innen kann in vielen Fällen jedoch genau so wertvoll sein und wichtige Beiträge für die Lernbereitschaft leisten. Beispiele, in denen Feedback durch Kommiliton*inneen genauso wertvoll ist, sind etwa für die Aufbereitung oder Anwendung bereits gelehrter Inhalte, für Ausdruck und Stil, z. B. in Präsentationen oder beim Erkennen von Fehlern und argumentativen Lücken. Der Austausch von Studierenden sollte daher sowohl explizit in Lehrkonzepte miteinbezogen werden als auch implizit bei der Gestaltung von Lern- und Lehrumgebungen mitgedacht werden. Zentrale Akteursgruppen dafür sind insbesondere die Lehrkräfte selbst, aber auch Studierendenvereinigungen, Studiengangkoordinatoren. Ergänzend bieten sich fachbereichsübergreifende Programme, Seminare o. Ä. an, um die Fähigkeiten und Sensibilität, die für konstruktives Feedback notwendig sind zu vermitteln.

In Anbetracht der vorliegenden Studie ergeben sich außerdem Implikationen hinsichtlich der Anwendung von umfangreichen und formalisierten Feedback-Prozessen wie dem 360-Grad-Feedback. Offenbar gilt besonders für Vorgesetzten-Feedback, dass Personen mit einer hohen SWE in der Lage sind, dergestalt negativ konnotierte Rückmeldung anzunehmen und umzusetzen. Dixon (2011) beschreibt übereinstimmend, dass die SWE mit dem Grad der Umsetzung von Vorgesetzten-Feedback zusammenhängt. Personen mit niedriger SWE können dementsprechend potenziell weniger nicht gut mit einem 360-Grad-Feedback umgehen. Die kann insbesondere dann der Fall sein, wenn Feedback von einzelnen Gruppen nicht konstruktiv ausfällt (z. B. Rückmeldungen von Kund*innen). Besonders für Personen mit niedriger SWE bietet es sich daher aus Perspektive einer Organisation an durch beispielsweise ein begleitendes Coaching den Umgang mit Feedback bei Angestellten zu fördern. Im Rahmen der Personalentwicklung könnten Maßnahmen zur Erhöhung der allgemeinen SWE entwickelt und/oder als freiwilliges Angebot in Unternehmen für Mitarbeiter*innen gestellt werden. Überdies birgt eine Förderung der SWE auch positive gesundheitliche Auswirkungen, da SWE negativ mit Ängstlichkeit, Depressivität und Burnout sowie positiv mit dispositionalem Optimismus und Arbeitszufriedenheit korreliert (Schwarzer und Jerusalem 1999).

Die Ergebnisse dieser Studie sollten vor dem Hintergrund ihrer Limitationen betrachtet werden. Aufgrund des querschnittlichen Designs sind keine Aussagen über Kausalzusammenhänge möglich. Die Ergebnisse der Studie sollten lediglich als statistische Zusammenhänge verstanden und interpretiert werden. Die Generalisierbarkeit der Ergebnisse für andere Stichproben ist aufgrund der geringen Stichprobengröße nicht sichergestellt. Zukünftige Studien sollten die hier gefundenen Ergebnisse daher in anderen Kontexten überprüfen. Die Stichprobe ist darüber hinaus sehr heterogen in Bezug auf das Alter; die beiden stark vertretenen Altersgruppen weisen auf Studierende bzw. Berufsanfänger (20–25 Jahre) und auf deren Eltern hin (50–55 Jahre) hin. Zudem stellen weibliche Personen über 75 % der Teilnehmenden dar. Dies könnte Auswirkungen auf die Ergebnisse gehabt haben und die Übertragbarkeit auf andere Gruppen hinsichtlich Alter und Geschlecht erschweren.

Bei der Interpretation der Ergebnisse ist darüber hinaus darauf zu achten, dass die Gleichsetzung von Kolleg*innen und Kommiliton*innen bzw. Lehrkräften und Vorgesetzten potenziell zu Verzerrungen der Ergebnisse führt, da diese in unterschiedlichen sozialen Kontexten auftreten und möglicherweise unterschiedlich konnotiert sind. Für zukünftige Untersuchungen wäre zunächst qualitativ zu klären, wie sich die Beziehung zu Vorgesetzten und Lehrkräften voneinander unterscheidet. Auch die Gleichsetzung von Wechseltendenzen und reinen Abbruchstendenzen problematisch. Bei Abbruchstendenzen besteht keine Intention, ein Studium auf anderem Wege weiterzuführen, womit ein anderes Ziel als bei Wechseltendenzen angestrebt wird. Weiterhin hing die Bewertung des Feedbacks von der Erinnerungsfähigkeit der Befragten ab. Es ist möglich, dass Befragte eine verzerrte Erinnerung an erhaltenes Feedback haben.

Personen mit niedriger SWE weisen zudem größere Aversionen gegenüber neuen Situationen auf. Demnach ließe sich argumentieren, dass bei höherer SWE durch positive Feedbackgespräche auch die Wechselwahrscheinlichkeit steigt, da neue Situationen in Form eines Arbeitsplatzwechsels/Studiengangwechsels besser bewältigt werden könnten. Andererseits kann durch erhöhte SWE in Zusammenhang mit positiven Gesprächen/Erfahrungen jedoch das Commitment zum Unternehmen gestärkt werden. Diese Diskrepanz sollte in zukünftiger Forschung untersucht werden. Für die Interpretation der vorliegenden Ergebnisse sollten die erwähnten Limitationen unbedingt berücksichtigt werden.

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass Feedback ein nützliches Instrument in Unternehmen und Hochschule ist. Die Ergebnisse der vorliegenden Studie deuten in Übereinstimmung mit der bestehenden Literatur darauf hin, dass konstruktives Feedback dazu beiträgt, die Lernbereitschaft zu erhöhen. Insbesondere Feedback durch Kolleg*innen bzw. Kommiliton*innen sollte gefördert werden. Auch ergaben sich positive Einflüsse von SWE, welche die Lernbereitschaft zusätzlich erhöht. Es erscheint sinnvoll, in Folgestudien die Wirkung der Häufigkeit von Feedback in einer Längsschnittstudie und des Kontextes, in dem das Feedback gegeben wird, zu beleuchten. Für die Wechseltendenz konnte kein Zusammenhang festgestellt werden. Jedoch ist es möglich, dass Feedback sich auf bereits bestätigte Prädiktoren für die Wechseltendenz, wie z. B. die Arbeitszufriedenheit, auswirkt. Dies sollte mit Folgestudien untersucht werden.