Lern- und Arbeitstechniken für das Studium

Worum geht es im 1. Kapitel? Die meisten von Ihnen kommen direkt von der Schule auf die Hochschule. Dort verlangen Dozenten von Ihnen, dass Sie wissenschaftlich denken und arbeiten können bzw. solches sehr schnell lernen. Auf der anderen Seite erwarten Sie, dass sich Lehrveranstaltungen der Hochschule vom Schulunterricht unterscheiden. Erwartungen hegen Sie auch in Bezug auf dieses Buch: Es soll Ihnen klar und präzise sagen, wie zielorientiert studiert und effektiv wissenschaftlich gearbeitet wird. Doch es genügt nicht, ein Buch über Studientechniken zu lesen, um ein Studium erfolgreich abzuschließen. Aus welchen individuellen Gründen auch immer: Rund 21% der Erstimmatrikulierten in der Bundesrepublik Deutschland brechen ihr Studium vor dem ersten Abschluss ab, – das sind rund 55.000 Menschen. Viele von ihnen klagen über die abstrakten, „weltfremden“ Studieninhalte und daraus resultierende Motivationsprobleme. Studierfähigkeit entwickelt sich nicht von allein. Viel hängt z. B. von Ihrer Initiativkraft und Lernbereitschaft ab, denn für den Studienerfolg sind Motivation, Fleiß und Ausdauer wichtiger als eine überdurchschnittliche Begabung und Intelligenz. Darüber hinaus müssen bestimmte, wissenschaftsrelevante Kompetenzen erworben und angewendet werden. Letztlich kommt es darauf an, dass Sie sich in der Wissenschaftskultur einleben und sich an „Ihrer“ Hochschule wohlfühlen.

Worum geht es im 2. Kapitel? Sie stellen sich möglicherweise ebenfalls die Frage, was Wissenschaft eigentlich ausmacht und was wissenschaftliche Arbeit von anderen Arbeitsformen unterscheidet. Damit schaffen wir uns – durch Verallgemeinerung – schon ein Problem: Die Wissenschaft und den Wissenschaftler gibt es offenbar nicht (mehr).Über die letzten Gemeinsamkeiten, die die Einzeldisziplinen lange Zeit miteinander verbanden, – wie „Objektivität“, „Intersubjektivität“, „Rationalität“ und „Wahrheit“ –, herrscht ganz und gar keine Einigkeit. Dennoch wird munter Forschung betrieben und die Ergebnisse werden in schriftlicher Form festgehalten. Die Publikationsflut überrollt selbst die Spezialisten, sodass es zunehmend schwieriger wird, Forschungsergebnisse zur Kenntnis zu nehmen und sorgfältig zu prüfen. Obwohl die Skepsis gegenüber den Wissenschaften zunimmt und diese kein ganzheitliches Weltbild vermitteln können, wäre es gesellschaftlich fatal, wichtige Erkenntnisse und Forschungsergebnisse zu ignorieren. Wissenschaft verursacht einerseits Verunsicherung, denn all unser Wissen ist „Vermutungswissen“ (Popper 1995), von dem sich später herausstellen kann, dass es falsch oder fehlerhaft war. Nach allem, was wir erkennen können, kann Wissenschaft uns keine Gewissheit geben. Andererseits können wir unsere „Theorien“ kritisch überprüfen, Fehler finden und aus Irrtümern (eigenen und fremden) lernen. Dass man auch forschen kann, ohne studiert zu haben, zeigen immer wieder Teilnehmerinnen und Teilnehmer des Wettbewerbs „Jugend forscht“. Neugier und Ehrlichkeit scheinen jedoch unabdingbare Voraussetzungen im Forschungsprozess zu sein. Wie wissenschaftlich Tätige die Beantwortung von Fragen bzw. die Lösung von Problemen im Idealfall systematisch und methodisch angehen, wird in diesem Kapitel dargestellt. Das Fazit: Wissenschaft kann nur ein Wissen erzeugen, das „gehobene Ansprüche an Plausibilität und interne Konsistenz erfüllt“ (Roth 1997, S. 363).

Worum geht es im 3. Kapitel? Bitte überschlagen Sie diese Seiten nicht! – Wir lernen zwar immer und überall, was uns oft gar nicht bewusst ist. Unsere Lernfähigkeit ist eine Grundvoraussetzung des menschlichen Lebens. So lernen wir – hoffentlich – aus Fehlern, die wir gemacht haben, und Sie könnten jetzt nicht studieren, wenn Sie nicht schon etliches in der Schule gelernt und dort gute Leistungen erbracht hätten. Insofern haben Sie Ihre eigene Lernbiografie, Ihre individuellen Lerngewohnheiten und sind damit nicht schlecht gefahren. Dennoch gibt es einige spezielle Probleme des Lernens im Studium, von denen in diesem Kapitel ausgegangen wird, so z. B., dass

• (hoch-)schulisches Lernen vorwiegend traditionellen Mustern folgt und immer noch geglaubtwird, über Inputorientierung und Instruktion allen alles beibringen zu können,

• die Stofffülle geradewegen verkürzter Studienzeiten enorme Probleme verursacht,

• die Fähigkeit zu eigenständigem Lernen und hoher Motivation von den Lehrenden vorausgesetzt wird, obwohl die Vorbereitung der gymnasialen Oberstufe auf das selbstständige Lernen und die Wissenschaftspropädeutik zu wünschen übrig lässt,

• die hochschulischen Lerninhalte selten am Vorwissen der Studierenden anknüpfen und oft so wenig anschaulich unterrichtet werden, dass Studierende die Lehrveranstaltungen als langweilig empfinden und dadurch demotiviert werden.

Zahlreiche, z. T. unklare und widersprüchliche Anforderungen der Dozent(inn)en, eine Studiensituation und -organisation, die trotz der Bologna-Reform dem Lernen nicht gerade förderlich ist, ein zeitaufwendiger Job, der den Lebensunterhalt sichern hilft, – all diese und andere Faktoren bedingen mehr oder minder manifeste Probleme mit dem eigenständigen Lernen. Dieses Kapitel ist jedoch nicht nur für diejenigen geschrieben, die möglicherweise unter Lern- und Arbeitsstörungen leiden. Im Gegenteil: Es möchte nicht nur aufzeigen, welche eklatanten Fehler beim Lehren und Lernen gemacht werden, sondern über die Faszination am Phänomen Lernen bei Ihnen allen die „Lust am Lernen“ fördern. Etliche Akademiker sind so „verkopft“, dass sie vergessen haben, dass Menschen biologische Wesen sind, die wie alle anderen Lebewesen auf der Basis von Stoffwechselprozessen funktionieren! – In diesem Kapitel werden Sie somit darauf hingewiesen, dass Sauerstoff, Ernährung und Erholungspausen eine wichtige Rolle für das Lernen spielen. Da ein Lernen unter Stress das Abspeichern von Informationen be- oder gar verhindern kann, sind körperliches wie psychisches Wohlbefinden Grundvoraussetzungen für optimales Lernen. Darüber hinaus erfahren Sie einiges über Wahrnehmungs- und Gedächtnisphänomene sowie über die Rolle von Aufmerksamkeit und Konzentration. Lernen kann Freude, aber auch Qual sein. Grund für das eine ist die menschliche Neugier, Grund für das andere ein „Fremdeln“ vor Unvertrautem, ein Unbehagen, das Probleme beim Abspeichern von Neuem auslösen kann. Insofern muss der Organismus – z. T. mit Hilfe von „Tricks“ – davon überzeugt werden, dass der Lernstoff interessant und sinnvoll ist – und dass es Freude bereitet, ihn zu lernen und zu behalten. Doch nicht alles, was man z. B. für eine Prüfung wissen muss, interessiert einen. Was dann? – Es gibt noch andere Motivatoren als „Freude am Lernen“ und sicherlich fallen Ihnen jetzt Ihre Belohnungsstrategien für solche „schweren Fälle“ ein. Soll der „Stoff“ ins Gedächtnis und dort – zumindest bis zum Bestehen der (Modul-)Prüfung – behalten werden, wäre es nicht schlecht, einiges über den rechtzeitigen Beginn, kleinere Lerneinheiten sowie den richtigen Kontroll- und Übungsrhythmus zu wissen, um – durch Mehrfachspeicherung, Elaboration und Anwendung – das Gelernte dem Vergessen zu entreißen, – doch für wie lange?

Worum geht es im 4. Kapitel? Warum tun wir uns oft so schwer in der Zusammenarbeit mit anderen? – Es hat vielleicht mit der menschlichen Entwicklung zu tun: Das Kind will recht früh seine eigenen Leistungsgrenzen entdecken und z. B. beim Bau eines Turmes aus Holzbausteinen nicht mit anderen kooperieren. Selbst wenn der Turm immer wieder zusammenfällt, beginnt es von Neuem und lehnt jede Hilfe strikt ab. „Alleine“ ist seine Devise und es wächst selbst zusehends um Zentimeter, wenn es sein Ziel erreicht hat: „Das habe ich gebaut.“ Meist loben Eltern ihr Kind und sind so stolzwie es selbst. Es folgt die Phase der Entdeckung der anderen als Spielpartner, wobei das Kind gerne der „Bestimmer“ sein will: „Du bist jetzt mal der …“ Danach kommt recht bald die Zeit des Sichmessens mit anderen. Diese Komponenten – Einzelleistung, Dominanzstreben und Konkurrenz – entsprechen einem gesellschaftlichen Ideal – und einer frühkindlichen Entwicklungsstufe, dem egozentrischen Denken. Kurz: Wenn wir auf dieser Stufe stehen blieben, würden wir uns nicht weiterentwickeln. Ist das Kleinkind noch völlig abhängig von anderen, bleiben wir es ein Leben lang in einem größeren Ausmaß, als wir eigentlich wahrhaben wollen: Gesellschaft mag eine ärgerliche Tatsache sein, aber wir können ihr nur zeitweise entfliehen; denn Menschen sind soziale Wesen und auf Anerkennung durch andere ausgerichtet. Sobald sie zum Perspektivenwechsel in der Lage sind, sich z. B. in andere einfühlen können, und erkennen, dass Geben seliger ist als Nehmen, werden Menschen zur echten Kooperation fähig. Dann erfahren sie hoffentlich die emotionalen und sozialen Vorteile von Rat und Unterstützung, von Kollegialität, Solidarität und Freundschaft. In diesem Kapitel werden die Vor- und Nachteile von Einzel- und Gruppenarbeit dargestellt sowie die Möglichkeiten und Grenzen der Zusammenarbeit im Studium und in wissenschaftlichen Arbeitsprozessen aufgezeigt. In den neuen Bachelor- und Master-Studiengängen wird wesentlich mehr Teamarbeit verlangt, denn nicht nur die Vernetzung wissenschaftlicher Arbeitsprozesse nimmt zu, sondern auch in den diversen Berufsfeldern, auf die hin ausgebildet wird. Obwohl Menschen sich an anderen orientieren und sich in ihren Handlungen auf sie beziehen, kann es aufgrund menschlicher Unzulänglichkeit zu mehr oder minder schweren Problemen kommen wie Vereinsamung, Minderwertigkeitskomplexen, Größenwahn, mangelnder Rücksichtnahme oder das Nicht-allein-sein-Können. Für eine gute Zusammenarbeit braucht es Initiative, Engagement, Vertrauen sowie manchmal auch Frustrationstoleranz. Deshalb ist es wichtig, ein wenig über Gruppenprozesse zu wissen und ebensolche zu beobachten. Weil die Gruppenarbeit Schwierigkeiten bereiten kann, sollen im Folgenden die Punkte betont werden, die die Gruppenarbeit erleichtern.

Worum geht es im 5. Kapitel? Aus der Lernpsychologie wissen wir, dass viele besser lernen können, wenn sie dafür einen (gewohnheitsmäßig) lieb gewordenen (Arbeits-) Platz aufsuchen. Bei anderen spielt dies kaum eine Rolle. Jene können sich an verschiedenen Orten für das Lernen und Arbeiten motivieren. Je nach den individuellen Gegebenheiten wird sich auch nicht jede(r) ideale Bedingungen in der Wohnung oder Wohngemeinschaft schaffen können, zumal auch einiges für die Bibliothek als Arbeitsplatz spricht. Doch langfristig wird man sich auch „zu Hause“ einen Arbeitsplatz einrichten. Hinweise dieses Kapitels zur Ausstattung desselben sind u. U. hilfreich bei den Überlegungen hinsichtlich einiger Anschaffungen. Empfehlungen zum Aufbau von Karteien sowie Überlegungen zur Ordnung des gesammelten Materials runden das Kapitel ab.

Worum geht es im 6. Kapitel? Studierende erhalten keine Rückmeldungen zu ihrer Arbeitseffektivität, seit der Einführung der Bachelor- und Masterstudiengänge jedoch für jedes Modul zu ihren Arbeitsergebnissen. Die Unsicherheit darüber, wie viel Zeit für das Studieren im Schnitt aufzuwenden ist, ist durch die Angabe der Workload, des Arbeitspensums, beendet: Es wird formal davon ausgegangen, dass pro Leistungspunkt (credit point) 30 Zeitstunden aufzuwenden sind. So sehen Bachelor-Studiengänge in der Regel ein Zeitvolumen von 900 Zeitstunden pro Semester vor. Dabei wird die vorlesungsfreie Zeit miteinbezogen, in der kleinere Hausarbeiten und manche (Wiederholungs-)Klausur zu schreiben sind. Da Menschen aber unterschiedlich schnell studieren und arbeiten, müssen Sie Ihre Leistungsfähigkeit und Arbeitsqualität selbst beurteilen lernen. Wer seine Arbeitsfähigkeit genauer einschätzen will, ohne sich selbst zu betrügen, kann durch Zeitprotokolle herausfinden, wie viel Zeit er für welchen Typ von Arbeit benötigt. Wer dies weiß, kann besser abschätzen, wann er mit welchen wichtigen Arbeiten zu beginnen hat. Entscheidend ist es, Prioritäten zu setzen und realistische Zielsetzungen für das Studium zu formulieren, wobei zwischen Minimal- und Zusatzprogramm unterschieden werden sollte. Nach aller Planung kommt die Umsetzung der Pläne in konkrete Arbeitsschritte und Handlungen. Manche haben schon Probleme mit dem Anfangen, andere mit dem Durchhalten. Auch von der mangelnden Trennung von Arbeitsplatz und häuslichem Bereich gehen einige Ablenkungs- und Störungsrisiken aus. Wir kennen im Allgemeinen unsere Arbeitsvermeidungsstrategien, an denen sich jedoch durchaus etwas ändern ließe.

Worum geht es im 7. Kapitel? An den Lehrveranstaltungen, zu denen Sie sich entschlossen haben bzw. die Sie pflichtweise belegen müssen, sollten Sie regelmäßig teilnehmen. Damit ist nicht die passive, rein körperliche Anwesenheit gemeint, sondern eine aktive Mitarbeit und geistige Auseinandersetzung mit den Inhalten, die dort vermittelt und erarbeitet werden. Die Vor- wie Nachbereitung der jeweiligen Veranstaltungen ist ein Schwachpunkt der studentischen Aktivitäten, weshalb dieses Kapitel von besonderer Wichtigkeit ist. Die vielfältige Elaboration des Gelernten ist wichtig für das längerfristige Behalten. Darüber hinaus geht es auch um das Verhalten während des Unterrichts, um so elementare Fertigkeiten wie das Zuhören, Mitschreiben, Sichäußern sowie komplexere Tätigkeiten: wie z. B. mithilfe von Microsoft-POWERPOINT Inhalte zu präsentieren, ein mündliches Referat zu halten oder die Diskussionsleitung einer Sitzung zu übernehmen.

Worum geht es im 8. Kapitel? Die Vermittlung von Findwissen und die Entwicklung von Informationskompetenz durch Schulen und Hochschulen werden immer noch stark vernachlässigt. Dabei ist dieses für den Prozess des wissenschaftlichen Arbeitens ein ganz wichtiges Aufgabengebiet. Als Erstes lernen Sie deshalb im Folgenden drei Typen von Informationsbedarfssituationen kennen: Wissenschaftlich Arbeitende müssen

• sich auf dem Laufenden halten,

• gezielt Informationen bzw. Literatur suchen sowie

• Informationen überprüfen bzw. ergänzen.

Mittlerweile gibt es über das Internet nicht nur mithilfe von Suchmaschinen hervorragende Möglichkeiten, Literatur und Informationen ausfindig zu machen. Doch Vorsicht! Etliche Informationen stimmen nicht, sodass eine Qualitätsbeurteilung der Quellen immer wichtiger wird, bevor man etwas in eigene wissenschaftliche Arbeiten übernimmt. Sehr hilfreich sind auch die vielfältigen elektronischen Suchmöglichkeiten in (Bibliotheks-)Katalogen und (Fach-)Datenbanken. Die dazu notwendigen Recherchetechniken werden in diesem Kapitel ausführlich vorgestellt. Nachdem Literaturhinweise ermittelt wurden, muss herausgefunden werden, welche Bibliotheken das Buch bzw. die Zeitschrift besitzen, in der der gesuchte Aufsatz erschienen ist. Dafür kommen Verbundkataloge wie der Karlsruher Virtuelle Katalog (KVK) bzw. die Zeitschriftendatenbank (ZDB) zum Einsatz. Gegen Gebühr und teilweise sogar kostenfrei können immer mehr Aufsätze und E-Books auf den eigenen Rechner geladen werden. Doch Bibliotheken und ihr Service (z. B. Fernleihe) spielen für die wissenschaftliche Literaturversorgung immer noch eine wichtige Rolle. Neben vielen Büchern und Zeitschriften halten Bibliotheken auch Nachschlagewerke bereit, beispielsweise Lexika und Wörterbücher, aber auch Bibliografien, mit deren Hilfe man Literatur zu einem bestimmten Thema aufspüren kann. Insofern werden auch Grundkenntnisse der Bibliotheks- und Katalogkunde vermittelt, damit Sie sich in den Bibliotheken und ihren Katalogen zurechtfinden. Zum Schluss dieses Kapitels wird die wichtige Technik der Relevanzprüfung gefundener Literatur dargestellt.

Worum geht es im 9. Kapitel? „Die Studierenden lesen nicht mehr“, lautet eine häufig geäußerte Klage über die Textarbeit in den Seminaren. „Wir haben wöchentlich Hunderte von Seiten lesen müssen!“, schwadroniert mancher Professor der Sozial- oder Geisteswissenschaften und macht damit seine Erwartungen deutlich. – Die PISA-Studie 2000 hat insbesondere aufgezeigt, dass viele 15-Jährige in Deutschland keine hohe Lesekompetenz aufweisen und ca. 42% von ihnen ungern lesen. Die Notwendigkeit des Informationslesens nimmt aber in immer mehr Berufen zu, sodass Lesen zur zentralen Basiskompetenz für immer mehr Menschen wird. Dies war es für die Wissenschaften schon lange: Das Lesen wissenschaftlicher Texte ist die grundlegende Tätigkeit im Studium und im wissenschaftlichen Arbeitsprozess, die unter gar keinen Umständen vernachlässigt werden darf, weil wissenschaftliche Erkenntnisse erst zu solchen werden durch die Veröffentlichung der Forschungsarbeiten und die damit verbundene Möglichkeit zur Rezeption, Prüfung und Kritik. Nach Kruse (vgl. 2010, S. 12) werden von Studierenden u. a. folgende typische Leseschwierigkeiten benannt:

• Die Studierenden haben keine Lust, mit dem Lesen anzufangen bzw. überhaupt zum Lesen

• Sie lesen zu langsam und werden müde beim Lesen

• Sie haben zu wenig Zeit und Geduld, lesen unsystematisch „mal dies mal das“

• Sie verstehen nicht, was sie lesen

• Sie vergessen vieles schnell wieder

• Es fehlen ihnen Hintergrundinformationen und der „Text kann nicht in einen Zusammenhang“ eingeordnet werden

• Es besteht Unklarheit über Fachbegriffe und die Logik von Fachtexten

• Beim Lesen und Exzerpierenwird fast alles für gleichwichtig erachtet

Bevor jemand selbst wissenschaftlich arbeiten kann, muss er erst einmal viele Texte gelesen und Theorien, Methoden und Ergebnisse gründlich studiert haben. Dabei macht man es Ihnen nicht gerade leicht, weil die meisten Texte nicht an Studierende, sondern an die „scientific community“ gerichtet sind. Die überaus langen, verschachtelten Sätze sind mit Fremdwörtern gespickt, beziehen sich auf einen Forschungsstand, den Sie meist nicht kennen, beschreiben Theorieansätze und die verwendete Methode nur in Grundzügen oder Literaturhinweisen, fassen die Ergebnisse in Tabellen zusammen, deren gebündelte Informationen Sie nicht recht zu interpretieren wissen und kommen dann zu einem mehr oder minder informativen Ausblick. Dieses Kapitel vermittelt Ihnen Wissenswertes über die komplexe Tätigkeit des Lesens wissenschaftlicher Texte sowie unterschiedliche Lesetechniken, zwischen denen, je nach Zweck der Lektüre, gewechselt werden sollte. Im Mittelpunkt dieses Kapitels steht die „Sechs-Schritt- Methode (PQ4R)“ des lernenden Durcharbeitens von Texten. Darüber hinaus finden Sie Informationen über Textsorten und -strukturen sowie ausführliche Hinweise zum Unterstreichen, Randnotizen vornehmen bzw. zum Herausschreiben von Textinformationen. Da das Gehirn denkökonomisch vorgeht, kommt es darauf an, Texte mithilfe einer Fragestellung zu lesen, wichtige von unwichtigeren Textinformationen zu unterscheiden, Argumentationsstrukturen nachzuvollziehen und zu prüfen, Ungereimtheiten und Lücken zu suchen sowie das Erarbeitete durch Umsetzung in eigene Worte und Komprimierung in Zusammenfassungen, Tabellen und Schaubildern festzuhalten.

Worum geht es im 10. Kapitel? Die neuen BA/MA-Studiengänge verlangen häufiger von Ihnen schriftliche Leistungen als dies in den alten Studiengängen Diplom oder Magister der Fall war. Vielen Studierenden fällt das Schreiben wissenschaftlicher Texte schwer. Oft liegt dies ganz einfach an fehlender Übung. Manchmal blockiert die Angst, etwas Banales oder Falsches zu schreiben, mit dem man sich blamieren könnte; denn was geschrieben steht, ist nicht so leicht wegzudiskutieren wie etwas Gesagtes. Auch der Wunsch, etwas ganz Besonderes, „Hochwissenschaftliches“ zu schreiben, kann verhindern, dass man überhaupt etwas zu Papier bringt. Insofern könnenmangelnde Praxis, die Angst vor Blamage, ein zu hoher Selbstanspruch oder gar die irrige Vorstellung, dass jeder Satz, zumal der von wissenschaftlich Tätigen, auf Anhieb perfekt zu sein habe, das Schreiben hemmen. Es sei den Studierenden ein Trost, dass auch Wissenschaftler(innen) ähnlich gelagerte Probleme beim Verfassen von Texten kennen. Dieses Kapitel soll Sie dazu ermuntern, Ihre Gedanken zu wissenschaftlichen Sachverhalten in kleineren Texten festzuhalten, und das von Studienbeginn an. Dabei möchte ich Ihnen in diesem Kapitel vermitteln,

• auf welche Faktoren es ankommt, insbesondere, welche Grundformen des wissenschaftlichen Schreibens es gibt,

• welche Typen schriftlicher Leistungsnachweise Studierenden üblicherweise abverlangt werden,

• welche Formalia zu berücksichtigen sind, insbesondere wie man richtig zitiert und die dazugehörigen Literaturangaben gestaltet.

Worum geht es im 11. Kapitel? In diesem Kapitel soll ein größeres schriftliches Projekt, wie es beispielsweise eine Prüfungsarbeit darstellt, in all seinen Teilschritten von der Orientierung und Planung, über Recherche und Exposé bis hin zur Endkorrektur erläutert werden. Dazu werden die im Kap. 10 erläuterten Tätigkeiten in der Darstellung vertieft und weitere Probleme angesprochen, die auftreten können: Manchmal geht die Arbeit nicht wie gewünscht voran, deshalb finden Sie auch Tipps zur Vermeidung von „Arbeitsfallen“. Aber auch Fragen zu der Betreuerwahl oder zu formalen Dingen wie zur Anlage von Literatur- und Inhaltsverzeichnissen werden beantwortet.

Worum geht es im 12. Kapitel? Zu guter Letzt geht es in diesem Kapitel um die verschiedenen Funktionen von Prüfungen und wie man sich speziell auf mündliche Prüfungen vorbereiten sollte. (Über die schriftlichen Prüfungsteile steht einiges in den Abschn. 10.4 und im Kap. 11.) Darüber hinaus finden Sie Hinweise darüber, wann und welche Informationen Sie zu „Ihrem“ Prüfer bzw. „hrer“ Prüferin sammeln sollten. Der eigene Eindruck ist hier sicherlich entscheidender als Schauergeschichten, die Ihnen möglicherweise zu Ohren kommen. Am wichtigsten ist nach der Abstimmung und Festlegung der Themenkreise jedoch die rechtzeitige, gründliche Vorbereitung. Hierzu kommen die Lerntechniken aus Kap. 3 und die Lese- und Verarbeitungsstrategien aus Kap. 9 zur Anwendung. Darüber hinaus ist ein gutes Zeitmanagement erforderlich (s. Kap. 6). Eine gründliche Vorbereitung mindert das Risiko, das in jeder Prüfung steckt, denn eine gute Beherrschung des „Stoffs“ erhöht auch die Selbstsicherheit. Außerdem weist Sie das Kapitel darauf hin, dass neben dem Inhaltlichen auch das äußere Erscheinungsbild und das eigene Auftreten eine erhebliche Rolle bei der Notengebung spielen, die alles andere als „objektiv“ ausfallen kann.