Studienbuch Kinder- und Jugendarbeit

Angesichts einer Vielfalt von unterschiedlichen Theorieansätzen zur Kinder- und Jugendarbeit fragt der vorliegende Beitrag, welche gesellschaftlichen Entwicklungen die Theorieproduktion zur Kinder- und Jugendarbeit beförderten und welche Perspektiven die einzelnen Ansätze auf ihren Gegenstand einnehmen. Grundlage dieser sowohl historischen als auch systematischen Betrachtung ist die Erkenntnis einer „Theoriebeladenheit aller Beobachtung“ (Sandermann/Neumann 2018, S. 22, Hervorhebung im Original). Darauf aufbauend argumentiert der Beitrag für eine eigenständige Theoriebildung zur Kinder- und Jugendarbeit und rekonstruiert die Theorieentwicklung von den 1950er Jahren bis in die Gegenwart. Aufgrund ihrer zentralen Stellung in der Theorieentwicklung werden die vier Versuche zu Beantwortung der Frage „Was ist Jugendarbeit?“ (Müller, Kentler, Mollenhauer, & Giesecke, 1986 [1964]) aus dem gleichnamigen Werk ausführlich betrachtet und auf ihre Aktualität hin überprüft. Im Folgenden wird die Entwicklung weg von gesellschaftskritischen Theorien hin zu pragmatischen Konzeptualisierungen von Kinder- und Jugendarbeit aufgezeigt. Von den nach wie vor bestehenden theoretischen Entwürfen skizziert der Beitrag zwei Ansätze – sozialräumliche und subjektorientierte Kinder- und Jugendarbeit – und fragt abschließend nach der Zukunft theoretischer Beschreibungen des Arbeitsfelds.

Die Rechtsnormen im SGB VIII (Kinder- und Jugendhilfe) bilden die wesentliche Grundlage für das Tätigwerden öffentlicher und freier Träger der Jugendhilfe. In den §§ 11 ff. SGB VIII sind auch die Leistungen der Kinder- und Jugendarbeit enthalten, die im Kontext der Jugendhilfe grundsätzlich niederschwellige Hilfen darstellen. Der Gesetzgeber unterscheidet im Wesentlichen zwischen Jugendarbeit (§ 11), Jugendsozialarbeit (§ 13) und dem erzieherischen Kinder- und Jugendschutz (§ 14). Die Jugendverbandsarbeit ist in diesem Kontext nur eine bestimmte Form der Jugendarbeit. Eine klare Abgrenzung der Leistungsangebote ist in der Praxis teilweise nur schwer möglich. Kinder- und Jugendarbeit kann sowohl von öffentlichen als auch von freien Trägern der Jugendhilfe erbracht werden, wobei in den letzten Jahren sogar ein deutlicher Anstieg von Angeboten privatgewerblicher freier Träger zu verzeichnen ist.

Die Angebotslandschaft der Kinder- und Jugendarbeit ist äußerst heterogen, vielfältig und komplex. Systematisierungsversuche sind schwierig und können an unterschiedlichen Kriterien ansetzen. Eine relativ einfache Unterscheidungslogik bietet hierbei der Ort der Angebotserbringung. Grob unterschieden werden können ortsungebundene Formen sowie ortsgebundene Formen der Kinder- und Jugendarbeit, deren Größe und pädagogische Konzeption weiterhin noch erheblich variieren können. In dem nachfolgenden Beitrag stehen die ortsgebundenen Formen der Kinder- und Jugendarbeit mit einem Schwerpunkt auf „größere“ Einrichtungen im Zentrum der Betrachtung. Gemeint sind damit vor allem Jugendzentren, Jugendhäuser oder andere Jugendfreizeit- bzw. Jugendbildungseinrichtungen. Da dieser Angebotstypus in der Regel der Offenen Kinder- und Jugendarbeit (OKJA) zuzuordnen ist, spielen die grundlegenden Leitprinzipien und Raumkonzepte der offenen Arbeit eine wichtige Rolle. Dabei soll gezeigt werden, dass die wesentliche Gemeinsamkeit dieser offenen Jugendeinrichtungen das Anliegen ist, jungen Menschen Räume und Angebote zur Verfügung zu stellen, die sie sich eigeninitiativ aneignen, die ihnen Bildungspotenziale bieten, in denen wichtige soziale Lernprozesse ablaufen und in denen sie ihren jugendkulturellen Interessen nachgehen können. Dabei spielen die Mitbestimmung bei der Angebots- und Programmgestaltung sowie die Mitgestaltung dieser Räume stets eine wichtige Rolle. In einer kritischen historischen Perspektive wird aber auch deutlich, dass diese „Frei-Räume“ häufig dazu dienten, die jungen Menschen im Sinne vorherrschender gesellschaftlicher Wertvorstellungen bzw. nach den Interessen der jeweils zuständigen Erwachsenen zu erziehen.

In Jugendverbänden wird Jugendarbeit von Kindern und Jugendlichen selbst organisiert, durchgeführt und verantwortet. Sie nehmen damit eine wichtige Rolle in der Entwicklung von Kindern und Jugendlichen zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit ein. Dabei haben Jugendverbände eine lange historische Tradition und Entwicklung hinter sich und erreichen Kinder und Jugendlichen aus den verschiedensten Milieus. Gleichzeitig zwingen Veränderungen von gesellschaftlichen Strukturen als auch des Freizeitverhaltens von Kindern und Jugendlichen die Jugendverbände, sich jenseits ihrer bisherigen Milieus neue Zielgruppen zu erschließen und neue Formen der Jugendarbeit zu finden.

Die Offene Arbeit mit Kindern, gemeint sind hier vor allem die Spielmobilarbeit, Aktiv- bzw. Abenteuerspielplätze oder Jugendfarmen sowie sogenannte Kinderspielstädte, ist ein sowohl von der Literaturlage her als auch bezogen auf empirische Forschungsarbeiten eher stiefmütterlich behandeltes Handlungsfeld der Kinder- und Jugendarbeit. Die Angebote richten sich meist an Kinder ab dem Schulalter und werden in der Regel bis zum Beginn der Jugendphase in Anspruch genommen. Zielgruppe sind daher Kinder zwischen etwa 6 und 12–14 Jahren. Betrachtet man dieses Handlungsfeld genauer, so lassen sich weitreichende Bezüge zur Entwicklungspsychologie der mittleren und späten Kindheit sowie zur Kindheitssoziologie finden. Aus diesem Grunde verwundert es eher, warum relativ wenig zu diesem Handlungsfeld publiziert wurde. Die nachfolgende Darstellung versucht, der Komplexität der Offenen Arbeit mit Kindern gerecht zu werden, indem einerseits die in dieser Lebensphase relevanten Herausforderungen auf ein theoretisches Fundament gestellt werden, andererseits aber auch ausgewählte Handlungsfelder der Offenen Arbeit mit Kindern, die wiederum auf diesen theoretischen Annahmen beruhen, beschrieben werden. Im Zentrum des Beitrags stehen dabei das sogenannte Aneignungskonzept sowie der sozialökologische Ansatz. Die zentrale Bedeutung dieser beiden Theorieentwürfe werden dann anhand dreier ausgewählter Handlungsfelder (pädagogisch betreute Spielplätze, Spielmobile und Kinderspielstädte) verdeutlicht.

Es ist nicht unumstritten, inwiefern Ansätze der aufsuchenden Jugendarbeit – gemeint sind beispielsweise Mobile Jugendarbeit, Streetwork bzw. Straßensozialarbeit oder hinausreichende Jugendarbeit – tatsächlich Teil der Kinder- und Jugendarbeit sind oder nicht eher als eigenständige Handlungsfelder im Spektrum der sogenannten Jugendsozialarbeit verstanden werden müssen. In diesem Studienbuch wird die aufsuchende Jugendarbeit aber als Teil der Kinder- und Jugendarbeit oder zumindest als jugendarbeitsaffines, kooperationsnahes Handlungsfeld betrachtet. Dabei zeigt die Literatursichtung, dass dieses Handlungsfeld äußert heterogen ist, und es keineswegs ein einheitliches Verständnis im Hinblick auf Zielsetzung und methodisches Handeln gibt. Gleichwohl lassen sich für die in diesem Handlungsfeld relevanten Ansätze meist eine gut fundierte theoretische Basis sowie umfassend ausgearbeitete Leitlinien und Arbeitsformen identifizieren. Der nachfolgende Beitrag gibt zunächst einen Überblick über die vielfältigen Erscheinungsformen aufsuchender Jugendarbeit und ordnet diese in entsprechende historische Begründungslinien und Kontexte ein. Ausführlich behandelt werden dann die sogenannte Mobile Jugendarbeit (Specht 1979) sowie die Aufsuchende Jugendarbeit Krafeld`scher Prägung (Krafeld 2004). In einer abschließenden Zusammenfassung werden dann die Gemeinsamkeiten und Unterschiede herausgearbeitet.

Schulsozialarbeit hat sich in den letzten Jahren zu einem weitverbreiteten sozialpädagogischen Angebot am Ort Schule entwickelt. Von dieser empirischen Beobachtung ausgehend fragt der Beitrag danach, ob und wie sich Schulsozialarbeit als eigenständiges Handlungsfeld der Sozialen Arbeit etabliert hat. Dabei zeigt sich in der historischen Betrachtung, dass der Ausbau von Schulsoziarbeit oftmals in engen Zusammenhang mit schulischen Problemdefinitionen (sogenannte „Brennpunktschulen“) und gesellschaftlichen Transformationsprozessen stand. Theoretisch-fachliche Begründungsmuster sowie differenzierte Beschreibungen der Methoden und Arbeitsformen von Schulsozialarbeit entstanden demgegenüber erst in den letzten Jahren und reagieren damit auf den steigenden Bedarf nach fachlichen Orientierungspunkten. Der Beitrag kontrastiert diese fachlich-theoretischen Forderungen mit den empirischen Erkenntnissen zu Schulsozialarbeit und zeigt bestehende Differenzen auf. So sind die die Rahmbedingungen von Schulsozialarbeit oftmals durch Teilzeitstellen, Befristungen und den „Einzelkämpferstatus“ der Fachkräfte als prekär zu bezeichnen. In Zusammenhang damit ist die Tendenz zu sehen, dass in der Schulsozialarbeit einzelfall- und schulbezogene Tätigkeiten dominieren. Diese Feststellungen verweisen auf zukünftige Herausforderungen im Handlungsfeld, die der Beitrag abschließend skizziert.

Kinder- und Jugendarbeit bewegt sich in einem rechtlichen Rahmen, dessen Beachtung für die Fachkräfte sowohl Hilfe und Schutz als auch teilweise ein Hindernis darstellen können. Unsicherheit und Unkenntnis der Rechtslage führt aber häufig dazu, dass die sozialpädagogischen Handlungsspielräume nicht oder nicht hinreichend ausgeschöpft werden. Gleichzeit verleiht die sichere Kenntnis der Rechtslage angemessene Handlungssicherheit und stellt damit einen wesentlichen Faktor der Fachlichkeit in der Kinder- und Jugendarbeit dar. Dabei sind insbesondere Fragen zur Haftung (Aufsichts- und Verkehrssicherungspflicht), zur Strafbarkeit (Schweigepflicht und Garantenstellung) oder dem Kinderschutz in der Praxis von erheblicher Bedeutung.

Projektarbeit ist aus dem Arbeitsfeld der Kinder- und Jugendarbeit nicht mehr wegzudenken, was auch gute Gründe hat. So erfüllen Projekte eine durchaus wichtige Funktion in den vielfältigen Handlungsformen einer freizeitorientierten, sozialpädagogischen Arbeit mit jungen Menschen. In dem Beitrag wird zunächst der Frage nachgegangen, wie ein Projekt definiert wird und was Projektarbeit originär auszeichnet. Daraufhin wird geklärt, welche entscheidenden Chancen der Einsatz von Projekten in der Kinder- und Jugendarbeit mit sich bringt. Allerdings sollen auch Nachteile aufgezeigt werden. Um einen größtmöglichen Nutzen aus der Projektarbeit ziehen zu können, sind letztendlich jedoch vor allem zwei Dinge elementar: Erstens, ein professionelles und gut organisiertes Projektmanagement, zweitens, eine durchdachte und an den Regeln der empirischen Sozialforschung orientierte Projektevaluation. Beide Kernmerkmale guter Projektarbeit – sowohl die Grundlagen des Projektmanagements als auch die Anforderungen an eine fundierte Projektevaluation – werden in diesem Beitrag intensiv diskutiert.

Kinder- und Jugendarbeit (KJA) war und ist Ort eines vielfältigen ehrenamtlichen, freiwilligen Engagements. Einerseits werden ihre Angebote in hohem Maße von ehrenamtlich Engagierten getragen. Andererseits stellt freiwilliges Engagement eine Gelegenheitsstruktur par excellence dar, Kernziele von Jugendarbeit zu realisieren: Verantwortungsübernahme, Erfahrung von Selbstwirksamkeit, Teamarbeit usw. Um freiwilliges Engagement in der KJA und die Möglichkeiten seiner Förderung in einer angemessenen Breite und Tiefe zu diskutieren, wird 1) in einer Analyse der verschiedenen verwendeten Begriffen und der mit ihnen verbundenen Engagement-Traditionen die Vielfalt des Engagements (im Allgemeinen und in der KJA im Besonderen) erschlossen; werden 2) aktuelle empirische Daten zum Engagement in Deutschland referiert; wird 3) ein Blick auf den Diskurs und die verfügbaren empirischen Daten zum Engagement in der KJA geworfen; wird 4) die fachliche, politische, gesellschaftliche und ökonomische Bedeutung von Engagement in der KJA erörtert; werden 5) Perspektiven der Förderung von Engagement in der KJA skizziert.

Der vorliegende Beitrag bestimmt Partizipation als Kernaufgabe und zentralen Handlungsmodus der Kinder- und Jugendarbeit, da sich in diesem Begriff die Bedeutung von Demokratiebildung mit der Verwirklichung von Mitwirkungs- und Beteiligungsrechten von Kindern und Jugendlichen verbindet. Dementsprechend werden sowohl Teilhabe als auch Teilnahme als Facetten von Partizipation erörtert und der Begriff wird im Hinblick auf unterschiedliche sozialpädagogische Handlungsfelder konkretisiert. Ausgehend von einem derart gefassten Partizipationsbegriff fragt der Beitrag nach den Beteiligungsrechten und Partizipationsformen von Kindern und Jugendlichen sowie arbeitsfeldspezifisch nach der Partizipation in der Kinder- und Jugendarbeit. Diese Betrachtung wird ergänzt um empirische Befunde zum Stellenwert von Partizipation für Kinder und Jugendliche und zu partizipativen Prozessen in der Kinder- und Jugendarbeit. Hierbei zeigt sich zum einen die hohe biografische Bedeutung partizipativer Erfahrungen. Zum anderen wird deutlich, dass partizipative Prozesse dann gelingen, wenn sie an den alltäglichen Interessen und Bedürfnissen von Kindern und Jugendlichen anschließen und für diese biografisch sowie subjektiv Sinn machen. Daraus ergibt sich die Bedeutung einer dialogischen Praxis in der Kinder- und Jugendarbeit, in der Partizipation als alltäglicher Handlungsmodus verankert ist.

Inklusion wurde in den letzten Jahren mehr und mehr zu einem wichtigen Schlüsselbegriff in der Kinder- und Jugendarbeit, insbesondere wenn es um die Frage einer einrichtungs- oder trägerspezifischen (Neu-) Ausrichtung bzw. strategischen (Neu-) Orientierung oder eines (anstehenden) Konzeptionsentwicklungsprozesses geht. Dies verdeutlichen u. a. die zahlreichen Fachtage, Veranstaltungen und Projekte zu diesem Thema. Auf der anderen Seite verwundert es, dass sich vergleichsweise wenig Literatur und eine überschaubare Anzahl an empirischen Studien zum Themenfeld „Inklusion in der Kinder- und Jugendarbeit“ finden lassen. Diese wenigen Studien zeigen jedoch viele Gemeinsamkeiten auf: Demnach wird Inklusion in der Kinder- und Jugendarbeit vielfach im Rahmen von Freizeitenarbeit, in speziellen „Nischenangeboten“ oder in Form von temporären bzw. einmaligen Projekten umgesetzt. Auch verfügen die Akteure, die in diesen Studien befragt wurden, selten über ein spezifisches Konzept und Inklusion wird sozusagen „nebenher gemacht“. Des Weiteren fehlt es nicht selten an einer fundierten Auseinandersetzung darüber, was unter Inklusion zu verstehen ist. Dieser Beitrag gibt daher zunächst einen Überblick über verschiedene Facetten des Inklusionsbegriffs, um auf dieser Basis ein Fundament zu schaffen, wie Inklusion in der Kinder- und Jugendarbeit gedacht und umgesetzt werden sollte. Daran anschließend werden Ergebnisse aus empirischen Untersuchungen zum Stellenwert von Inklusion in der Kinder- und Jugendarbeit vorgestellt. Den Abschluss bilden Überlegungen dazu, welche Chancen Inklusion als Gestaltungsprinzip in Konzeptions- oder Organisationsentwicklungsprozessen bietet.

Der Umgang mit Jugendlichen, die sich von radikalen Gruppierungen und Ideologien angezogen fühlen, stellt pädagogische Fachkräfte vor große Herausforderungen. In diesem Kapitel wird argumentiert, dass Fachkräfte der Kinder- und Jugendarbeit auf Grundlage ihres Theorie- und Praxiswissens bereits über die notwendigen Kompetenzen verfügen, diese jedoch durch spezifische Kenntnisse der Funktionsweisen einer Radikalisierung ergänzt werden müssen. Das Kapitel stellt ausgewählte Radikalisierungs- und Extremismusmodelle vor und diskutiert sie, um darauf aufbauend Theoriemodelle vorzustellen, die handlungsleitend für die pädagogische Praxis sein können. Diese Perspektive wird durch einen Einblick in extremistische Ideologien angereichert und vor dem Hintergrund der wechselseitigen Radikalisierung von Rechtsextremismus und religiös begründetem Extremismus anhand von Rekrutierungskampagnen diskutiert. Zudem werden Übungen vorgestellt, die exemplarisch für die Möglichkeit stehen, den Themenkomplex der Radikalisierung und die zugrunde liegenden Dynamiken in der pädagogischen Praxis zu adressieren.

Die Begriffe „Freizeit“ und „Erlebnis“ sind für die Meisten von uns keine Fremdwörter. Doch wie genau werden sie definiert und was ergibt sich, wenn man sie „pädagogisiert“? Wofür stehen dann die Begrifflichkeiten „Freizeit- und Erlebnispädagogik“? Der vorliegende Text soll einen genaueren Blick auf diese Themen werfen und sie als pädagogische Konzepte vorstellen. Neben Grundlagen, Definitionen und einem kurzen geschichtlichen Abriss, geht es vor allem auch darum, die genaue Zielsetzung und die Zielgruppen zu beschreiben. Der weitere Schwerpunkt liegt auf der praxisnahen Planung, Umsetzung, Durchführung und Auswertung freizeit- und erlebnispädagogischer Angebote. Weiterhin werden ökologische und sicherheitsrelevante Aspekte beschrieben. Abschließend werden auf Reflexionsmöglichkeiten zur Nachbereitung handlungsorientierter Aktivitäten sowie die Notwendigkeit und Wichtigkeit derselben hingewiesen.

Die Idee des geschlechterbezogenen Arbeitens mit Mädchen und Jungen entsteht aus der feministischen Idee, Strukturen sozialer Ungleichheit zu Gunsten des weiblichen Geschlechts zu beseitigen. Ziel war und ist es, Chancengleichheit für alle Geschlechter zu erreichen. Im Fokus stand dabei zunächst, Zugang zu allen Bereichen von Bildung für Mädchen zu ermöglichen. Spätere Analysen beziehen über das weibliche Geschlecht hinaus auch andere Differenzlinien sowie alle Geschlechter mit ein. Zentral sind dabei Dekonstruktionen von Sex und Gender sowie diskriminierende Zuschreibungen und die Profiteure der bestehenden Machtverhältnisse erkennbar zu machen. In der konkreten differenz- und geschlechterbezogenen Arbeit mit allen Geschlechtern geht es um Vermittlung und Bewusstwerdung hinsichtlich Diskriminierungsstrukturen, Offenheit für Vielfalt und Geschlechterdemokratie – unabhängig vom Setting der pädagogischen Arbeit. Eine geschlechterbezogene Kinder- und Jugendpolitik muss demnach Offenheit für Vielfalt sowie eine Geschlechterpolitik für alle Geschlechter beinhalten. Geschlechterbezogene Politik heißt auch, Anliegen und Ziele der Öffentlichkeit gut verständlich zugänglich zu machen. Nur so kann der Gewinn von Geschlechtergerechtigkeit verstanden werden.

Der Beitrag beginnt angesichts der unterschiedlichen disziplinären Herangehensweisen an Sexualität mit einem systematischen Definitionsversuch, um dann ein Verständnis von sexueller Vielfalt zu entwickeln, das über den Gegensatz von Hetero- und Homosexualität hinausgeht. Die Bedeutung einer Sexualpädagogik der Vielfalt in der Kinder- und Jugendarbeit beruht u. a. auf dem nach wie vor heteronormativen Umgang der Gesellschaft mit dieser Vielfalt, denn einerseits müssen nicht-heterosexuelle Jugendliche ein Coming-Out bewältigen und sind mit Diskriminierung konfrontiert. Andererseits schränkt eine heteronormative Gesellschaft und Soziale Arbeit die freie Persönlichkeitsentwicklung aller Heranwachsenden ein. Da Heteronormativität nicht nur die Privilegierung heterosexueller Lebensweisen kritisch analysiert, sondern auch die gesellschaftliche Norm der Zweigeschlechtlichkeit werden deren Folgen, insbesondere für inter- und transgeschlechtliche Kinder und Jugendliche, dargestellt. Als Fazit wird gezogen, dass es insgesamt einer zeitgemäßen Sexualpädagogik bedarf, die selbstverständlich von der Vielfalt ausgeht und eine sexuelle Ethik der Selbstbestimmung fördert.

In Form eines Überblicks werden die Grundzüge der Medien- und Kulturpädagogik in ihrer Bedeutung für die Arbeit mit Kindern und Jugendlichen dargestellt, insofern sie deren Persönlichkeitsentwicklung einerseits und ihre gesellschaftliche Partizipation andererseits betreffen. Die Gemeinsamkeiten und Besonderheiten beider voneinander unabhängiger Disziplinen werden herausgearbeitet und ihre Relevanz für pädagogisches Handeln beleuchtet. Die Schwerpunkte liegen auf der Rolle von Medien im Alltag von Kindern und Jugendlichen sowie den damit einhergehenden Chancen und Herausforderungen.

Als wissenschaftlich fundiertes Denk- und Handlungskonzept ist professionelle psychosoziale Beratung aus keinem Kontext der Sozialen Arbeit mehr wegzudenken. Dieser Beitrag vermittelt ein erstes Verständnis von professioneller Beratung im Kontext der Kinder- und Jugendarbeit auf der Grundlage systemischer Theorien, Konzepten und Haltungen. Ziel des Beitrages ist es, zur Entwicklung systemischer Beratungskompetenzen beizutragen und in das Zusammenspiel von Beratungstheorie, Haltung und dem aus ihnen hervorgehenden und begründeten Beratungshandeln einzuführen. Die Kinder- und Jugendarbeit ist – betrachtet durch eine professionelle Beratungsbrille – gekennzeichnet durch verschiedenste Rahmenbedingungen, die das jeweilige Setting von Beratungssituationen bestimmen. Diese oft undefinierten, offenen Settings werden in diesem Beitrag immer wieder in ihrer Bedeutung für die Beratungspraxis reflektiert. Ein Phasenmodell der Systemischen Beratung und Therapie soll ein selbst-reflexives Orientieren und Navigieren im Beratungsprozess erleichtern und die Handlungssicherheit erhöhen. Um auch dem Transfer in die Praxis noch stärker Rechnung zu tragen, wurden neben hilfreichen Fragen für die Prozesssteuerung auch zwei Visualisierungstools für die Arbeit mit Kindern und Jugendlichen integriert.