Technikfolgen abschätzen lehren

Technikfolgenabschätzung (TA) ist ein junges Forschungsfeld. Ihre Geburtsstunde wird häufig in der Einrichtung des Office of Technology Assessment beim US-amerikanischen Kongress im Jahr 1972 gesehen, wenngleich ihre Wurzeln weiter zurückreichen, unter anderem in die sozialwissenschaftliche Technikforschung, in die Technikphilosophie, in die Technik- und Ingenieursethik sowie in die Planungstheorie und Systemforschung. In der Folge der Einrichtung des OTA wurden insbesondere in Europa weitere parlamentarische TA-Einrichtungen gegründet, und auch in der universitären und außeruniversitären Forschung wurden die Themen und der Name der TA aufgegriffen. Diese Entwicklung ging mit einer starken Ausdifferenzierung der TA einher, die sich auf den theoretischen Hintergrund, die Forschungsmethoden, die institutionelle Verortung und das Selbstverständnis der jeweiligen Praxis bezog und die zu dem heterogenen Forschungsfeld führte, wie es heute anzutreffen ist.

Dieser Text ist von persönlichen Erfahrungen geprägt. Daher wird zu Beginn das Umfeld des Autors geschildert, um die dargestellten Empfehlungen einordnen zu können. Als Ingenieur arbeite ich primär mit Ingenieuren zusammen, mit Berührungen zu den Naturwissenschaften, der Mathematik, der Informatik sowie den Wirtschaftswissenschaften. Ingenieure arbeiten problemorientiert, genauer: problemlösungsorientiert. Das unterscheidet sie von der Kultur der Geistes- und Gesellschaftswissenschaften, auch von jener der Naturwissenschaften, die primär disziplinorientiert arbeiten. Es macht keinen Sinn, einen Ingenieur nach seinem Wissenschaftsverständnis zu fragen. Für ihn ist das Problemverständnis entscheidend.

„Was heißt und zu welchem Ende befassen wir uns mit dem Lehren von Verantwortung in der Hochschul(aus)bildung?“ – so könnten wir frei in Anlehnung an Friedrich von Schiller (1789) fragen. Spätestens seit dem Ende des 2. Weltkrieges ist es zu einem Gemeinplatz geworden, dass Wissenschaften und Technologien für die gesellschaftliche Entwicklung von entscheidender Bedeutung geworden sind. Diese Feststellung gilt auch für den Weltkrieg selbst, der ohne Radar, Eisenbahn-, Flugzeug- und Sprengstofftechnik sowie die Atombombe, aber auch ohne Techniken wie Massenkommunikation und -manipulation anders verlaufen wäre. Bereits an dieser historischen Stelle sehen wir recht eindeutig, dass die Erforschung, Entwicklung und Nutzung wissenschaftlichen Wissens und daraus abgeleiteter sozio-technischer Konstrukte eine komplexe und janusgesichtige Angelegenheit darstellen.

Technische Ausbildung wurde im Laufe des Industrialisierungsprozesses an der Schnittstelle zwischen Industrie, Handwerk, Wirtschaft, Wissenschaft, Kunst sowie Politik und Militär entwickelt und institutionalisiert. Die technologische Entwicklung wurde dabei zunehmend komplexer und erhöhte den Bedarf an kontinuierlicher Optimierung der Ausbildung. Der Arbeitsaufwand der Ingenieure/-innen wird heute einerseits durch die Globalisierung und Beschleunigung der Wirtschaft und andererseits durch die immer komplexeren sozio-ökonomischen und umweltrelevanten Probleme auf Makroebene erhöht. Technische Ausbildung für eine nachhaltige Entwicklung muss sich heute neben diesen Herausforderungen, auch mit der Tatsache beschäftigen, dass ein Teil der Probleme wie höhere Umwelt- und Sicherheitsrisiken, erhöhter Ressourcenverbrauch sowie ungleiche Chancen bei der Nutzung neuer Technologien durch unerwünschte Effekte der technischen Erneuerungen entstehen. Dabei wird von Ingenieuren/-innen erwartet, dass sie Innovationen bevorzugen und strategische Entscheidungen in betrieblichen und kommunalen Bereichen unterstützen, die sozial robuster und umweltfreundlicher als andere Lösungen sind.

Politische und wissenschaftliche Diskussionen seit den 1990er Jahren greifen zunehmend Problemstellungen nicht-nachhaltiger Entwicklungen, der Globalisierung und des Konzeptes der nachhaltigen Entwicklung auf. „Sustainable Development“ oder „Nachhaltige Entwicklung“, verbunden mit den Forderungen nach Verwirklichung der UN-Millennium-Development-Ziele drohen allerdings mitunter zu politischen Kampfbegriffen zu werden, die vor allem in Sonntagsreden von Politikerinnen und Politikern eine herausragende Bedeutung einnehmen. Im deutschen Sprachgebrauch hat sich spätestens seit der Weltumweltkonferenz von Rio de Janeiro (1992) und der dort verabschiedeten „Agenda 21“ von den zahlreichen Übersetzungen für „Sustainable Development“ inzwischen der Begriff „Nachhaltige Entwicklung“ durchgesetzt. Allerdings wird mit diesem Wortgebrauch insbesondere immer dann sehr unterschiedlich wie auch missverständlich, manchmal sogar missbräuchlich umgegangen, wenn verkürzend von „Nachhaltigkeit“ die Rede ist.

Dem Artikel liegt die These zu Grunde, dass bei der Lehre von Technikfolgenabschätzung (TA) in technischen Studiengängen es notwendig ist, bei den Studierenden einen Paradigmenwechsel herbeizuführen. Vereinfacht ausgedrückt geht es darum, das fachlich begründete, eher mechanistische Weltbild der Studierenden um ein komplexes Weltbild (mode 2 science) zu ergänzen. Angewendete Technikfolgenabschätzung muss unserer Erfahrung nach regelmäßig mit Pluralität, Ambivalenz, Ambiguität, Konflikten und Machtverhältnissen umgehen können. Wird diese Notwendigkeit von den Studierenden verstanden und werden ihnen zu diesen Herausforderungen auch angemessene Methoden und Instrumente an die Hand gegeben, dann ist damit ein wichtiger Grundstein für ein verantwortungsvolles Berufsleben gelegt. Wir führen aus, wie die Methodologie der partizipativen Modellierung geeignet ist, dieses Lernziel zu befördern.

Die Zukunft hat den Menschen seit jeher in Atem gehalten. Klassisch sind die prognostischen Weissagungen des Orakels von Delphi. Für Babylonier und Griechen galt die Zukunft (in kosmischer Einheit von Natur und Mensch) als gegeben, sie sollte lediglich offengelegt werden, damit man sich auf sie einrichten kann. Dieses zuschauerzentrierte Zukunftsbild wandelte sich mit dem Beginn der Moderne im frühen 17. Jahrhundert. Zukunft wird fortan als durch den Menschen gestaltbar angesehen: Zukunft ist nicht gegeben, sie wird gemacht. Sie ist der offene Horizont, in dem sich der handlungsmächtige Mensch zu bewähren hat; Zukunft wird zur Aufgabe und zum Projekt. Dabei wirft die Zukunft ihren Schatten bis in die jeweilige Gegenwart zurück und modifiziert diese grundlegend: Die Fortschrittskultur der Moderne nimmt ihren beschleunigten Lauf. Zukunft und Macht, Prognose und Gestaltung, Planung und Handlung gehören seither zusammen.

Technikfolgenabschätzung als Instrument der politischen Beratung ist seit den 1970er Jahren etabliert. Mit dem Office of Technology Assessment beim amerikanischen Kongress wurde TA an prominenter Stelle erstmals institutionalisiert.

Technikfolgenabschätzung basiert in hohem Maße auf der Kunst, das Unerwartete zu erwarten. Das Wort Kunst ist hier mit Bedacht gewählt. Denn das Unerwartete zu erwarten basiert nicht allein auf der Fähigkeit zum planend-rationalen Handeln, sondern viel mehr noch auf der Fähigkeit, neue Verknüpfungen im Vertrauten und kontextsensible Lesarten im Erforschten zu entdecken. Nicht umsonst wird deshalb auch die Früherkennung als eine zentrale Herausforderung und geradezu als „Achillesferse“ der TA angesehen (vgl. Bechmann 1994). Aber es stellt sich immer wieder von Neuem die Frage, wie man dieser Kunst denn gerecht werden könne, welche Mittel dafür wegweisend seien. Gemessen an der Bedeutung dieser Frage haben bisher Heuristiken einen vergleichsweise randständigen Stellenwert in der Reflexion zu TA zugeordnet bekommen. Dabei stellen Heuristiken genau die „Kunstmittel“ dar, welche bisher unerkanntes Gelände zu kartieren erlauben. Eine solche Heuristik stellt das Konzept der Stoffgeschichte dar.

Lehrveranstaltungen zur Technikfolgenabschätzung, -bewertung und -gestaltung (TA) sind an der Universität Hamburg seit Anfang bzw. Mitte der 1990er Jahre in Studiengängen der Biologie mit Hauptfach Genetik sowie der Biochemie/Molekularbiologie als Pflichtveranstaltung sowie als Wahlpflichtveranstaltung unter anderem in der Bioinformatik verankert. Das Angebot solcher Lehrveranstaltungen gehört zu den Aufgaben der Dozenten des Forschungsschwerpunktes Biotechnik, Gesellschaft und Umwelt (FSP BIOGUM) der Universität Hamburg (vgl. Beusmann & Kollek 2009 sowie www.​biogum.​uni-hamburg.​de). Das allgemeine Ziel dieser Integration von TA in den Studiengängen liegt darin, Naturwissenschaftler in ihrer Ausbildung bereits mit TA vertraut zu machen und sie zur kritischen Reflexion über ihr Fach und ihre spätere Tätigkeit im Beziehungsdreieck von Biotechnologie, Gesellschaft und Umwelt anzuregen.

Szenarienkonstruktion und -analyse sind wichtige Untersuchungsinstrumente der Technikfolgenabschätzung (TA). Szenarien werden aber mittlerweile auch in vielen anderen Kontexten genutzt, in verschiedenen wissenschaftlichen Disziplinen und für unterschiedliche Betrachtungsebenen, von global bis regional. Diese Szenarien, oftmals in Verbindung mit quantitativen Analysen, werden normalerweise von Wissenschaftlern, oder von diesen gemeinsam mit Stakeholdern, erstellt. Szenario-Workshops gehören dagegen zu den partizipativen bzw. interaktiven Ansätzen (Decker & Ladikas 2004), und alternative Zukünfte (Szenarien) werden hier ausschließlich von Laien erarbeitet.

Das Departement Umweltnaturwissenschaften wurde 1987 an der ETH Zürich gegründet – als Antwort auf die ökologischen Schäden im Nachgang der Ereignisse in Seveso, Tschernobyl und Schweizerhalle. Von Beginn an hat das Departement die Vielfalt und Komplexität von Umweltproblemen betont, die oft von Menschen verursacht werden. Darum wird im Lehrplan großer Wert gelegt auf Sozial- und Umweltingenieurwissenschaften. Der Hauptfokus liegt aber auf einer fundierten und umfangreichen naturwissenschaftlichen Ausbildung. Ein zentrales Ziel besteht darin, den Umgang mit komplexen Umweltproblemen zu lernen: Der Studiengang soll zu einer umfassenden Umweltproblemlösefähigkeit beitragen („environmental problem solving ability“, vgl. Frischknecht & Lindemann-Matthies 1999; Oberle et al. 1997; Scholz et al. 1997).

Allenthalben ist von der „Wissensgesellschaft“ die Rede. Doch das ist eine höchst fragwürdige Idee (Kübler 2005), zumal sie keine anspruchsvolle Reflexion über die verschiedenen Qualitäten des Wissens und über angemessene Verbreitungs- und Rezeptionsformen kennt. Darum will ich einige Gedanken zur Wissensqualität vorausschicken. In erster Näherung unterscheide ich atomistisches und holistisches Wissen. Atomistisches Wissen umfasst die Myriaden von Informationselementen, die, meist unstrukturiert, in den realen und virtuellen Bibliotheken der Welt vorhanden sind. Das weltweite Rechnernetz mit seinen gigantischen Speicherkapazitäten hat die verfügbare Informationsmenge inzwischen noch einmal potenziert. Häufig werden Menschen bewundert, die viel atomistisches Wissen vorzuweisen haben. Holistisches Wissen dagegen besteht aus Synthesen jener Wissenselemente, die den Menschen kognitive oder pragmatische Orientierung in ihrer jeweiligen Lebenssituation verschaffen. Nur holistisches Wissen konstituiert jene intellektuelle Qualifikation, die man üblicherweise „Bildung“ nennt.

Die Formen und Probleme der Förderung, Steuerung und Regulierung technischer Systeme im öffentlichen Interesse, also von „Technology Governance“ (TG), werden in Deutschland immer noch nicht in einem eigenen Studiengang, der zu einem akademischen Abschluss führt, behandelt. Allerdings werden spezielle Module, Kurse oder Vorlesungen zu ausgewählten Aspekten gesellschaftlicher Techniksteuerung entweder im Rahmen von bestimmten technik-, sozialund geisteswissenschaftlichen Fächern oder als fächerübergreifende Veranstaltungen für Hörer aller Fakultäten angeboten. Weitgehend unbeeinflusst von den Bologna-Reformen steht, von Ausnahmen abgesehen, am Beginn der akademischen Ausbildung die Einführung in eine etablierte Wissenschaftsdisziplin sowie in das wissenschaftliche Arbeiten des jeweiligen Fachs. Die Studierenden werden mit den Grundlagen ihrer Disziplin wenigstens so weit vertraut gemacht, dass sie eine solide Basis für die nachfolgenden Ausbildungsstufen innerhalb oder außerhalb der akademischen Welt erwerben.

Die Auseinandersetzung mit der Zukunft ist so alt wie die Menschheit. Sie lässt sich bis zu den Formen der Vorhersage in griechisch-römischer Wahrsagung oder den apokalyptischen Visionen des millenaristischen Mittelalters zurückverfolgen (Minois 1998). Bereits Höhlenzeichnungen, vor allem aber religiöse oder philosophische Schriftzeugnisse künden davon. Voraussagen zu machen und sich mit dem Kommenden zu beschäftigen, scheint eine Eigenheit des menschlichen Daseins zu sein. Beides ist nötig, um individuell und kollektiv planen zu können und dem menschlichen Leben einen Sinn zu geben. Die Form, die diese Auseinandersetzung mit der Zukunft annimmt, unterliegt allerdings einem stetigen Wandel. Lucian Hölscher führt dies in seinem Buch „Die Entdeckung der Zukunft“ sehr eindrucksvoll aus (Hölscher 1999). Eine signifikante Änderung im Umgang mit der Zukunft lässt sich z.B. auf das späte 19. Jahrhundert datieren.

Zur Tradition und Gegenwart vieler Technischer Hochschulen gehört, vielfach seit ihrem Bestehen, die Befassung mit nichttechnischen Aspekten von Technik. Ihren Ausdruck findet dies in der Präsenz von Disziplinen wie Soziologie, Geschichtswissenschaften und Philosophie, häufig mit Fokus auf Technik wie in Technikgeschichte, Technikphilosophie und Techniksoziologie. Auch technikund ingenieurnahe Wirtschaftswissenschaften gehören zum Spektrum der nichttechnischen Disziplinen, die an Technischen Hochschulen einen festen Platz haben. An einigen Technischen Hochschulen bestehen Einrichtungen mit Namen wie „Zentrum für Technik und Gesellschaft“ (TU Berlin).