Denken in Übergängen

Das Nachdenken über Übergänge erfolgt in den Erziehungswissenschaften in der Regel traditionell lebenslaufbezogen in der Thematisierung gesellschaftlicher und sozialer Ordnungen und Statuspassagen. Dabei stehen Übergänge in verschiedenen Lebensphasen und individuellen Biographien – wie auch deren zunehmende Erosionen durch Individualisierung (vgl. Beck u.a. 1996) in der Moderne – ebenso im Fokus, wie die begleitenden institutionellen Strukturen (z.B. in der Frage der Durchlässigkeit zwischen Bildungsbereichen oder als Übergänge zwischen Schule, Studium und Beruf, vom Beruf in die nachberufliche Phase usw.).

Man wird zunehmend darauf aufmerksam, dass in einem plural ausdifferenzierten Bildungssystem der nachindustriellen Gesellschaft die erforderliche Kompetenz zum Übergang zwischen unterschiedlichen Lernwelten und ihren Bedeutungskontexten biographisch gewissermaßen nebenher erworben wird. Aufgrund einer noch recht gering entwickelten pädagogisch reflexiven Begleitung enthält die objektiv gegebene Multioptionalität alternativer Lernwege dabei allerdings ein hohes Risikopotential. Da sich andererseits jedoch Übergangskompetenz zu einem Schlüsselfaktor in Lernbiographien zu entwickeln scheint, gilt es, sie als eine temporalisierte Form von Allgemeinbildung wahrzunehmen und professionell zu fördern.

Der Beitrag wirft einen Blick auf Transformationen in Lern- und Bildungsprozessen und fragt danach, welche Rolle Transitionen als Übergangsprozesse dabei spielen. Transformationen werden in verschiedenen Konzeptionen des Lernens und der Bildung unterschiedlich inhaltlich gefasst und aus unterschiedlichen theoretischen Perspektiven konzeptualisiert. Diese Unterschiede, aber auch die Übereinstimmungen werden herausgearbeitet. Da Bildung nach Kokemohr (2007), Marotzki (1990) und Koller (2012) als Transformation (grundlegender Figuren) des Welt- und Selbstbezuges gilt, ist in diesem Zusammenhang auch interessant, wie Lernprozesse von Bildungsprozessen strukturell zu unterscheiden sind. Insofern befasst sich der Beitrag auch mit Lernen als Umlernen, wie es in phänomenologischer Perspektive gesehen wird. Umrahmt werden die Ausführungen durch einen kurzen Verweis auf spät- bzw. postmoderne Gesellschaftsanalysen sowie auf entsprechende theoretischmethodologische Ansätze von Relationalität in der Forschung.

Die neuen Übergangsmuster sind nicht mehr neu. Ihre Prozesslogik wurde schon Anfang der 1990er Jahre rekonstruiert, als man begann, die vermehrte Destabilisierung von traditionellen Lebenslaufmustern wahrzunehmen. In den Blick geriet der Beruf als zentrale Institution des Lebenslaufs, der durch die Verknüpfung von Bildung und Erwerb als Garant für Kontinuität im Lebensverlauf galt (in den alten Bundesländern vorwiegend im Lebenslauf von Männern). Die erwarteten und normativ erwartbaren Übergänge in Berufsausbildung und Studium und später nach dem Abschluss in den Beruf verliefen damals schon für unterschiedliche Teilgruppen problematisch. Gleichzeitig stellten Frauen nach familienbedingten Berufsunterbrechungen neue Ansprüche an die Fortsetzung und Entwicklung ihrer Berufsbiographien.

Ziel der Überlegungen ist es, vor dem Hintergrund eines epochalen Wandels der vorherrschenden steuerungsphilosophischen Hintergrundannahmen fünf Strukturmodelle des Übergangs zu unterscheiden. Dies erfolgt auf der Grundlage einer relationstheoretischen Rekonzeptualisierung von Übergang als einem lernförmigen Prozess, der von einem obsolet gewordenen Ausgang hin zu einem optimierten Zielzustand führt. Die Strukturmodelle bieten eine Heuristik, an der sich der gegenwärtige Epochenbruch zwischen frühmoderner Industrieökonomie und postmoderner Dienstleistungsökonomie in seinen bildungstheoretischen Folgen beobachten lässt. Am professionellen Umgang mit der Gleichzeitigkeit differenter Übergangsstrukturen werden abschließend drei Modi von Übergangskompetenz unterscheidbar.

Die Frage nach dem Strukturwandel des Arbeitsmarktes und seiner Folgen für die Übergänge zwischen Bildung und Beschäftigung gleicht der berüchtigten „Eine-Million-Dollar Frage“.

Die in diesem Beitrag dargestellte empirische Übergangsforschung hinterfragt das normative Leitbild einer engen Koppelung von Berufsbildung und berufsspezifischen Arbeitsmärkten, um für die Gruppe der Absolvent*innen geisteswissenschaftlicher Studiengänge adäquate Lösungsstrategien für den Übergang an der zweiten Schwelle zu entwickeln.

In diesem Beitrag wird der Übergang zwischen Studium und Beruf zum einen quasi „von außen“ als bildungs- und arbeitsmarktpolitisches Phänomen auf theoretischer Ebene beleuchtet und zum anderen quasi „von innen“ präsentiert, indem zwei Interviews aus der Sicht von Berufstätigen auf einer empirischen Ebene ausgewertet werden, die retrospektiv ihren Übergangsprozess zwischen Studium und Beruf schildern. Mithilfe des Konzeptes der Transitionen nach Welzer wird dieser Übergangsprozess in seiner Wechselwirkung von strukturellen Bedingungen und subjektiven Wahrnehmungen gefasst.

Der Begriff der Kompetenzbilanzierung beschreibt seit Anfang des 21. Jahrhunderts eine Gruppe von Vorgehensweisen, die es Teilnehmer/innen dieser Verfahren ermöglichen ihre eigenen Kompetenzen detailliert zu erfassen.

„Bildung für alle“ ist eine Forderung der Erwachsenenbildung, die Tradition hat. Schließlich ist es seit mehr als einem Jahrhundert der Anspruch der Erwachsenenbildung, Bildung in jedem Lebensalter zu ermöglichen. Und Weiterbildungsberatung soll im allgemeinen Verständnis eine Basis für Bildungsentscheidungen schaffen, die Wirkungen auf einen längeren Zeitraum haben. Forschungen zur sozialen Ungleichheit in Bildungs-, Berufs- und Erwerbsbereichen und zu Themen wie "Aufstieg über Bildung" hatten lange Zeit keine konkreten nachhaltigen politischen Folgen. Daher waren Klagen über die Reproduktion von sozialer Ungleichheit, die sich auch über Weiterbildung nicht verändert, unüberhörbar. Die politische Entscheidung, über Interventionen das allgemeine Bildungsniveau in der Bevölkerung zu verbessern, um wirtschaftlich und gesellschaftlich die Lebensqualität zu erhöhen, führte immer wieder zur Initiierung von umfangreichen Modellprojekten durch die staatliche Ebene. Doch die Nachhaltigkeit war u.a. aufgrund fehlender Finanzierung nach dem Ende der Projekte meistens in Frage gestellt.

Absicht des hier vorgelegten Sammelbands ist es, ein „Denken in Übergängen“ zu entfalten, Fragestellungen zu vertiefen und aufeinander zu beziehen und einen Wissensbestand zusammenzutragen, der für institutionellen Wandel lebensbegleitenden Lernens relevant ist. Wissen wird von Nico Stehr als Fähigkeit zum sozialen Handeln und als Möglichkeit, etwas in „Gang zu setzen“, definiert (vgl. Stehr 2001, S. 62). „Wissen erfüllt gewiss nur dort eine ‚aktive‘ Funktion im gesellschaftlichen Handlungsablauf, wo Handeln nicht nach wesentlichen stereotypisierten Mustern (Max Weber) abläuft oder ansonsten weitgehend reguliert ist, sondern, wo es Entscheidungsspielräume oder -notwendigkeiten gibt“ (Stehr 2001, S. 63).