Ausblick: Zwischen Teilnahme und Teilhabe. Das pädagogische Selbst zwischen Aneignung und Aussetzung

Bildungstheoretische Betrachtungen haben in den letzten Jahren die systematische Nähe von Bildung und Subjektivierung herausgearbeitet (vgl. grundlegend: Ricken et al. 2017). So werden einerseits Selbstveränderungsprozesse biografie- oder aber diskursanalytisch erschlossen (Koller 2012; Kokemohr 2007; Schäfer 2011b) und andererseits die Nähe von Bildung zur Optimierung des Selbst problematisiert (vgl. Mayer et al. 2013; Masschelein und Ricken 2003; Ricken 2006). Sowohl die analytischen Erweiterungen des Bildungsdenkens als auch die kritische Problematisierung haben eine Gemeinsamkeit darin, auf individuelle Selbsttransformationen zu fokussieren. Die hier entwickelte Autorisierungsforschung greift diese Ergebnisse auf, erweitert die Betrachtung des Verhältnisses von Subjektivierung und Bildung durch den Blick auf die je feldspezifischen Logiken, in denen Bildung und Subjektivität ineinander greifen. Damit rückt die Autorisierungsforschung von einem universalisierendem Gestus der Analyse ab und vermag die lokalen bzw. situativen Einsatzstellen im Verhältnis von Bildung und Subjektivierung zu entschlüsseln.

Die Stellung der Frühpädagogik zum Bildungswesen spielte im Zuge der Re-Education-Prozesse und der Wiedervereinigung beider deutscher Staaten und Systeme eine Rolle: Die Alliierten waren sich einig, dass der ‚elitäre‘ Zug des deutschen Bildungswesens mit dessen Orientierung auf Hochschulbildung zusammenhing, und favorisierten eine Gesamtschule. Dieser Vorschlag scheiterte am Widerstand einzelner Bundesländer, während in der SBZ bzw. späteren DDR sowohl die Gesamtschule als auch die Integration des frühpädagogischen Bereichs in das Bildungssystem umgesetzt wurde. Beides wurde im Zuge der Wiedervereinigung aufgehoben (vgl. dazu Tenorth 2012, S. 269 ff.).

Hinzu tritt die parallel verlaufende Familialisierung des schulischen Bereichs durch die Einführung von Ganztagsschulen (vgl. exemplarisch: Kolbe et al. 2009), die neben den Lehrkräften vermehrt auch pädagogische Mitarbeiter_innen mit der beruflichen Qualifikation der Erzieher_in einsetzen. Dadurch weitet sich das Berufsfeld ebenso, wie auf wissenschaftlicher Ebene zwischen Elementar- und Primarpädagogik neue Nähen entstehen. Auch einzelne Bildungspläne, etwa in Bayern oder Thüringen, beziehen sich auf die Altersgruppe bis 10 Jahre und daher auch auf den schulischen Bereich. Die Effekte dieser Ausweitung von „Bildungsaspekten“ sind bislang kaum bzw. vorrangig aus der Perspektive der Schulentwicklung diskutiert worden.

In diesem Sinne spricht Alfred Schäfer (2011a) im Anschluss an hegemonietheoretische Perspektiven (vgl. Nonhoff et al. 2010) davon, dass „Bildung“ als ein leerer Signifikant gelten kann (vgl. dazu auch Jergus 2014a).

Es kann an dieser Stelle lediglich darauf hingewiesen werden, dass die Zentrierung um und auf die Person und damit einhergehend die Ausrichtung an dyadischen Strukturen pädagogischer Verhältnisse in enger Verbindung mit der Konzeptionalisierung pädagogischer Prozesse im Rahmen der Geisteswissenschaftlichen Pädagogik steht. Es bräuchte eine vertieftere systematische und bildungshistorische Untersuchung dieser Weiterführungen von Motiven der Geisteswissenschaftlichen Pädagogik, etwa auch im Hinblick auf gegenwärtige Gemeinschaftsorientierungen im Zeichen von „Inklusion“.

Diese dezentrierte Subjektfigur bildet einen wichtigen Referenzpunkt gegenwärtiger Bildungstheorie als Einspruch gegenüber einem durch Intentionalität und Selbsttransparenz gekennzeichneten Subjektbegriff (vgl. dazu grundlegend: Ricken 1999), so spricht etwa Käte Meyer-Drawe (1991) vom „Ich als Differenz der Masken“ und Alfred Schäfer vom Subjekt als „Kreuzungspunkt der Diskurse“ (vgl. 2011b; auch: Schäfer et al. 2014).

Diese Figur der Individualisierung findet sich auch als zentrales Motiv im gegenwärtigen Heterogenitätsdiskurs wieder (vgl. Jergus et al. 2013).

Es ist bemerkenswert, dass in der erziehungswissenschaftlichen Forschung zu „Transformationen“ bislang diese zwei Seiten getrennt gehalten wurden: Es besteht einerseits eine Forschungstradition, die gesellschaftliche Transformationsprozesse in ihrer individuallogischen Verarbeitung betrachtet (vgl. Helsper et al. 2001), während andererseits die Transformation des Selbst als biografischer Wandlungsprozess untersucht wird (vgl. Koller 2007; Kokemohr 2007; Koller et al. 2007). Für die vorliegende Autorisierungsforschung geht es darum, diese beiden Ebenen – Ordnungsbildung und Subjektivierung – in ihrer Verzahnung zu betrachten.

Frieder Vogelmann zeigt in seiner Studie zur Verantwortung, wie dieses Auseinandertreten von Zurechnung und Übernahme von Verantwortung für die jüngsten Responsibilisierungsregime konstitutiv ist (vgl. 2014).

Die analytische Implikation im Konzept der „Umschreibung“ geht zurück auf Frieder Vogelmann (2014). Mit Umschreibung lassen sich zwei Mechanismen analytisch zugänglich machen: Einerseits, wie mit „Bildung“ frühpädagogische Prozesse beschreibbar werden und andererseits, wie damit eine produktive Verschiebung im Um-Schreiben frühpädagogischer Prozesse entsteht. Diese analytische Zugangsweise weist große Nähen zur Hegemonietheorie auf, indem zugänglich gemacht werden kann, wie „leere Signifikanten“ (Laclau und Mouffe 1991) zu Knotenpunkten werden, an denen sich andere Punkte im Raum ausrichten. Auch hinzuweisen ist auf Konzepte wie „Inskription“ (Latour 2007), die auf eine Differenz in der Materialisierung (von Subjektivität und Objektivität) aufmerksam machen.

Bezogen auf das Zusammenspiel heterogener Elemente ähnelt die Analyseoptik derjenigen der Governmentality Studies (vgl. Lemke 1997). Sie geht jedoch auch über diese hinaus, da erstens Subjektivierungsformen anerkennungstheoretisch gefasst werden und zweitens die konstitutive bzw. produktive Seite von Ordnungsbildungsprozessen in den Blick gerückt wird.

Mit dem Analyse-Instrumentarium moderner Theorien des Politischen, etwa Laclau und Mouffe (1991), ließen sich diese Knotenpunkte als „leere Signifikanten“ verstehen, die aufgrund einer tendenziellen Opazität in der Lage sind, verschiedene Interessen, Forderungen, Wünsche, Erwartungen und Versprechen auf sich zu vereinigen. Damit kommt auch in den Blick, wie frühkindliche „Bildung“ Fragen der „Betreuung“, „Erziehung“, „Sorge“ und „Pflege“ nicht etwa ersetzt; diese Elemente erhalten ihre Bedeutung nunmehr unter dem Gesichtspunkt von „Bildung“.

Zum Figurationsbegriff vgl. Jergus und Wrana 2014 sowie Jergus 2014c.

Düttmann spricht bezogen auf Formen der Teilnahme an Kunst und Politik von der Gleichzeitigkeit bzw. Verdoppelung in der Teilnahme, die Handlung und deren Beobachtung vereint (vgl. Düttmann 2011).

Zur „Pädagogisierung“ sozialer und politischer Problemlagen vgl. Tröhler 2016.

Vgl. die Überlegungen Michael Wimmers (1996) zum Zusammenhang von Bildung und Gabe.

So ist auch bezogen auf identitätslogische Fassungen des Selbst auf diese Differenz in der Identität bzw. im Subjekt hingewiesen worden (vgl. bspw. Schäfer 2004; Meyer-Drawe 1991; bezogen auf Zugehörigkeitsordnungen: Mecheril 2014).

Vgl. http://​www.​weiterbildungsin​itiative.​de/​themen/​inklusion-in-kitas/​teilhabe-und-partizipation/​ (letzter Zugriff: 12.08.2016).

Exemplarisch für die umfassende Ausrichtung schulischer Settings an individualisierten Gesichtspunkten kann hier auf die im Jahr 2015 stattgefundene Tagung der DGfE-Sektion Schulpädagogik mit dem Titel „Individualisierung von Unterricht. Transformation – Wirkungen – Reflexionen“ hingewiesen werden. Der Zusammenhang von Heterogenität und Individualisierung wird in den Bänden von Koller et al. 2014 und Budde 2013 diskutiert.

Honig und Neumann sprechen von „Bildungskindheit“ (Honig und Neumann 2013; vgl. auch Tervooren 2010; Lange 2010), um die Grundsätzlichkeit dieses jüngsten Wandels in der Geschichte der Kindheit zu verdeutlichen.

In diesem Sinne handelt es sich bei den hier beschriebenen Aneignungsprozessen um produktive ‚Fehlleistungen‘, die sich im Moment der Übersetzung gleichzeitig wiederholen und verschieben (vgl. zu einem solchen Konzept von Sinnerzeugung als Resignifizierung in Artikulationen Butler 2006; dazu Jergus 2013).

Diese Problematik des im Wissen bzw. in den Kategorien Entzogenen wird mit dem Begriff der „Alterität“ gefasst (vgl. Wimmer 1996; Schäfer 2004; Jergus 2016b, 2016c).