Entwicklungspsychologie im Kindes- und Jugendalter

Man stelle sich folgende Situation vor: Eine Entwicklungspsychologin nähert sich ihrer Versuchsperson in der Absicht, deren Wahrnehmungsfähigkeit und Fähigkeit, aus Erfahrungen zu lernen, zu untersuchen. Zuerst spielt sie der Versuchsperson aus einem Lautsprecher nahe am Ohr ein lautes Schallereignis vor (einen Laut oder einen Ton) und stellt mit Befriedigung fest, dass die Versuchsperson darauf reagiert und sich heftig bewegt; sie schließt daraus, dass die Versuchsperson das Geräusch hören kann. Daraufhin spielt sie denselben Ton immer und immer wieder vor. So wie es jede andere Person im Labor kaum mehr erträgt, denselben Ton andauernd wieder zu hören, so scheint es auch der Versuchsperson zu gehen, die auf die Wiederholungen immer weniger anspricht und schließlich gar keine Reaktion mehr zeigt. Hat die Versuchsperson gelernt, den Ton zu erkennen, oder hat sie sich einfach schlafen gelegt? Um das herauszufinden, präsentiert die Forscherin nun einen anderen Ton, und die Versuchsperson beginnt erneut, sich heftig zu bewegen. Offenbar kann die Versuchsperson neben dem ersten Ton auch erkennen, dass der neue Ton anders beschaffen ist, was als Beleg dafür gelten kann, dass hier ein einfacher Lernprozess abgelaufen ist. Nun will die Forscherin herausfinden, ob die Versuchsperson auch etwas Komplexeres lernen kann und ob das Lernen auch in einer natürlicheren Umgebung funktioniert; sie schickt die Versuchsperson nach Hause und bittet deren Mutter, über einen Zeitraum von sechs Wochen hinweg mehrere Minuten täglich aus einem bekannten Kinderbuch vorzulesen. Denn sie will herausfinden, ob die Versuchsperson die vorgelesenen Passagen später wiedererkennt. Doch bevor die Forscherin wieder mit ihrer Versuchsperson zusammentrifft, passiert etwas ziemlich Einschneidendes: Die Versuchsperson wird geboren!

Viele Eltern grübeln ähnlich darüber nach, wie ihre einst musterhaften Kinder zu gedankenlosen, verantwortungslosen, selbstsüchtigen, unhöflichen, schlecht gelaunten Wesen mutieren konnten, nur weil sie in die Pubertät kamen. Nicht nur Eltern wundern sich über den Verhaltenswandel ihres Nachwuchses; auch die Heranwachsenden selbst sind oft verblüfft und rätseln, was in sie gefahren sein mag. Eine 14-Jährige klagte:

Manchmal geht es einfach mit mir durch. […] All dieser Krempel mit Freund und Schule und wie ich aussehe und obendrein meine Eltern. Da gehe ich einfach in mein Zimmer und mache die Tür zu. […] Gemein will ich eigentlich gar nicht sein, aber manchmal muss ich einfach weg von alledem und mich beruhigen, indem ich für mich bin (Strauch 2003).

Ein sieben Monate alter Junge sitzt auf dem Schoß seines Vaters und ist von dessen Brille fasziniert, greift nach einem der Bügel und zieht daran. Der Vater sagt „Au!“, und der Junge lässt los, fasst dann aber erneut hin und zieht an der Brille. Das bringt den Vater dazu, sich zu fragen, wie er die Brillengläser in Sicherheit bringen kann, ohne dass das Kind zu weinen anfängt. Glücklicherweise kommt der Vater, ein Entwicklungspsychologe, schnell auf die Idee, dass Jean Piagets Theorie der kognitiven Entwicklung eine einfache Lösung vorschlägt: Verbirg die Brille hinter dem Rücken! Nach Piagets Theorie sollte das Entfernen der Brille aus dem Sichtfeld ein Baby diesen Alters dazu bringen, sich so zu verhalten, als ob die Brille nicht mehr existierte. Die Strategie funktioniert genau wie geplant; nachdem der Vater die Brille aus dem Sichtfeld entfernt hat, zeigt der Junge kein weiteres Interesse daran und richtet seine Aufmerksamkeit woanders hin. Der Vater dankt Piaget im Stillen.

Der vier Monate alte Benjamin sitzt in seinem Kindersitz auf der Arbeitsplatte der Küchenzeile und schaut seinen Eltern beim Abwasch zu. Was er beobachtet, sind zwei Menschen, die sich von selbst bewegen, und eine Auswahl an Gegenständen aus Glas, Keramik und Metall unterschiedlicher Größe und Form, die sich nur dann bewegen, wenn sie von einem Menschen in die Hand genommen werden. Andere Bestandteile der Szene bewegen sich überhaupt nicht. Bei ihrer Tätigkeit entströmen den sich bewegenden Lippen der Eltern charakteristische Geräusche (nur wir wissen, dass das Sprachlaute sind), während andere Geräusche entstehen, wenn sie Besteck, Pfannen, Gläser und Spülschwämme auf der Arbeitsplatte ablegen. Einmal sieht Benjamin eine Tasse völlig aus seinem Sichtfeld verschwinden, als sein Vater sie hinter einen Kochtopf stellt; kurz darauf taucht sie wieder auf, nachdem der Topf weggestellt wurde. Benjamin sieht Gegenstände auch verschwinden, wenn sie durch den Schaum ins Spülwasser getaucht werden, aber er sieht niemals, dass die Gegenstände einander durchdringen. Die auf der Arbeitsplatte platzierten Gegenstände bleiben jeweils so stehen, wie sie hingestellt wurden, bis Benjamins Vater ein Kristallglas so hinstellt, dass mehr als die Hälfte über den Rand übersteht. Es folgt ein klirrendes Geräusch, das alle drei anwesenden Personen erschreckt, und Benjamin erschrickt noch mehr, als die beiden Erwachsenen anfangen, scharfe, laute Geräusche gegeneinander auszusenden, ganz anders als die sanften, angenehmen Laute, die sie zuvor produziert hatten. Als Benjamin als Reaktion darauf zu weinen beginnt, stürzen die beiden Erwachsenen zu ihm hin, tätscheln ihn und machen für ihn sanfte, besonders angenehme Geräusche.

Shawna , ein Mädchen von acht Monaten, krabbelt ins Schlafzimmer ihres sieben Jahre alten Bruders. Das Zimmer enthält viele Gegenstände: ein Bett, eine Kommode, einen Hund, einen Baseball samt Fanghandschuh, Bücher, Hefte, Schuhe, schmutzige Socken und dergleichen mehr. Für Shawnas Bruder enthält der Raum Möbel, Kleidung, Gedrucktes und Sportsachen. Aber wie sieht der Raum für Shawna aus?

Im Jahre 1904 sah sich der französische Minister für Bildung und Erziehung einem Problem gegenüber. Frankreich hatte 1882 die allgemeine Schulpflicht eingeführt, wie damals viele andere Staaten in Westeuropa und Nordamerika; in Deutschland war die Schulpflicht bereits 1592 im Herzogtum Pfalz-Zweibrücken weltweit zum ersten Mal proklamiert und von Friedrich dem Großen bereits Mitte des 18. Jahrhunderts im Zuge der Aufklärung eingeführt worden, bevor sie 1917 Eingang in die Weimarer Verfassung fand. Das Problem bestand darin, dass manche Kinder im Schulunterricht nicht gut lernten. Deshalb drängte der Minister auf ein Mittel, mit dem sich Kinder identifizieren lassen, die bei dem normalen Unterricht Schwierigkeiten haben mitzukommen und besondere Maßnahmen erforderlich machen. Sein Problem war: Wie konnte man solche Kinder identifizieren?

Stellen Sie sich vor, Sie spielen mit einem Säugling . Wie wäre das wohl? Natürlich lächeln Sie und sprechen in gefühlvollem Tonfall, und das Baby lächelt vielleicht zurück und antwortet Ihnen, indem es glücklich gluckst. Wenn Sie aus irgendeinem Grund mit lauter, harter Stimme sprechen, wird das Baby verstummen und auf der Hut sein. Wenn Sie nach links schauen, folgt das Kind Ihrem Blick, als erwarte es, dass in dieser Richtung etwas Interessantes zu sehen ist. Natürlich reagiert das Baby nicht nur auf das, was Sie tun; es verhält sich auch unabhängig davon, mustert unterschiedliche Gegenstände oder verfolgt Ereignisse im Zimmer oder quengelt aus einem nicht ersichtlichen Grund. Ihr Umgang mit dem Baby weckt Gefühle in Ihnen – Freude, Zuneigung, Fürsorglichkeit und so weiter. Im Lauf der Zeit lernen Sie und der Säugling einander durch wiederholte Interaktionen besser kennen und gehen stärker mit Gesten oder verbal aufeinander ein als auf andere Leute.

Man stelle sich folgende Situation vor: Ein junges Mädchen wird in den Raum eines Kindergartens gebracht, in dem ihr ein Versuchsleiter Süßigkeiten wie M&Ms, Marshmallows oder Brezeln zeigt. Anschließend erklärt der Versuchsleiter dem Mädchen, dass er den Raum „für eine Weile“ verlassen wird und dass es nun zwischen zwei Möglichkeiten wählen kann: Wenn es wartet, bis er in den Raum zurückkehrt, kann es zwei Süßigkeiten haben. Oder es kann den Versuchsleiter durch eine Klingel zurückholen – und bekommt dann allerdings nur eine Süßigkeit. Das Kind wird anschließend für eine beträchtliche Zeitspanne, etwa 15 bis 20 Minuten (beziehungsweise bis es läutet), allein gelassen.

Zwischen 1937 und 1943 beschrieben zahlreiche Personen, die beruflich mit Kindeserziehung und -fürsorge zu tun hatten, sowohl in den Vereinigten Staaten als auch in Europa ein beunruhigendes Phänomen: Kinder, deren Gefühle und Sorgen sich ausschließlich um sich selbst zu drehen schienen. Einige dieser Kinder waren zurückgezogen und isoliert; andere waren überaktiv, ablenkbar und misshandelten andere Kinder. Schon als Jugendliche war ihre Lebensgeschichte häufig von wiederholten Diebstählen, Gewalt und sexuellen Vergehen gekennzeichnet. Viele dieser Kinder waren in Einrichtungen groß geworden, in denen sie angemessene physische Betreuung, aber kaum soziale Kontakte hatten. Andere waren im Säuglingsalter und in früher Kindheit von Pflegeheim zu Pflegeheim gereicht worden (Bowlby 1953).

1979 kündigte die Volksrepublik China eine einschneidend neue Politik an, die sich dramatisch auf chinesische Familien auswirken sollte. Infolge der vielen Probleme, die mit der Übervölkerung des Landes zusammenhingen, entschied die chinesische Regierung, eine Obergrenze von einem Kind pro Familie einzurichten und ihre Einhaltung strikt durchzusetzen, insbesondere in der städtischen Bevölkerung. Dieses System ging mit ökonomischen Belohnungen für diejenigen einher, die sich an die neue Regel hielten, und mit finanziellen und sozialen Sanktionen gegen diejenigen, die dagegen verstießen. Auf diese Weise war die Politik sehr wirksam, besonders in Städten. In Shanghai beispielsweise handelte es sich 1985 bei 98 % der Geburten um Erstgeburten; landesweit betrug dieser Anteil 68 % (Poston und Falbo 1990). Nach Schätzungen der chinesischen Regierung hat diese Politik im Jahr 2009 250 bis 300 Mio. Geburten verhindert (Wang und Fong 2009).

In ▶ Kap. 1 und 11 haben wir die schreckliche Lage von Kindern in Waisenhäusern beschrieben, die soziale, emotionale und kognitive Defizite entwickelten, nachdem es ihnen an regelmäßigen Interaktionen mit einem fürsorglichen Erwachsenen fehlte. Nach dem Zweiten Weltkrieg beobachteten Anna Freud – die Tochter von Sigmund Freud – und Sophie Dann (Freud und Dann 1972) eine bemerkenswerte Ausnahme von diesem Muster bei einer Gruppe von sechs deutsch-jüdischen Waisenkindern , die zu den Opfern des Hitler-Regimes gehörten und im Konzentrationslager Theresienstadt überlebt hatten. Kurz nach ihrer Geburt waren ihre Eltern in Vernichtungslager nach Polen deportiert und ermordet worden. Die Kinder wurden danach an verschiedenen Zufluchtsorten versteckt, bevor sie, zwischen sechs und zwölf Monate alt, in ein „Säuglingszimmer“ kamen, wo sie von Häftlingen versorgt wurden. Ihre Betreuer waren unterernährte und unter ständiger Bedrohung lebende Gefangene, die um das Nötigste für die Kinder und ihr eigenes Überleben kämpften. Für die Kinder, die überlebten, gab es weder die Sicherheit, dass die Betreuerinnen bei ihnen bleiben würden, noch dass sie sie im Konzentrationslager vor Bedrohungen schützen konnten.

Im April 1999 töteten Eric Harris und Dylan Klebold, zwei Schüler der Columbine-Highschool in Littleton im U.S.-Staat Colorado, ein Dutzend Schüler und einen Lehrer und verletzten 23 weitere Personen. So schrecklich dieser Vorfall war: Es hätte noch viel schlimmer kommen können. Die beiden Jugendlichen, die das Massaker monatelang sorgfältig geplant hatten, hatten 95 Sprengladungen vorbereitet, die wegen eines elektronischen Fehlers nicht hochgingen. Ein Satz Sprengkörper war ein paar Meilen von der Schule entfernt platziert und sollte explodieren, um die Polizei abzulenken, während Harris und Klebold den Angriff auf die Schule ausführten. Der zweite Sprengsatz sollte in der Cafeteria hochgehen, viele Schülerinnen und Schüler töten und andere zwingen, auf den Schulhof zu fliehen, wo Harris und Klebold in ihrem Versteck warten und sie niederschießen wollten. Der dritte Sprengsatz war in den Autos der Mörder auf dem Schulparkplatz angebracht. Er war so eingestellt, dass er explodierten sollte, nachdem Polizei und Sanitäter eingetroffen waren, um Chaos und noch mehr Tote zu verursachen.

In den vorangegangenen 15 Kapiteln haben wir eine Fülle von Informationen zur Entwicklung von Kindern vorgestellt: zur Entwicklung von Wahrnehmung, Bindung, Konzeptverstehen, Sprache, Intelligenz, Regulation der Emotionen, Peer-Beziehungen, Aggression, Moralität, Geschlechtern und einer Vielzahl anderer wichtiger menschlicher Eigenschaften. Bei alldem handelt es sich um wichtige Bereiche der Kindesentwicklung, doch kann die schiere Informationsmenge entmutigen; es besteht tatsächlich die Gefahr, vor lauter Bäumen den Wald nicht mehr zu sehen. Dieses abschließende Kapitel ist deshalb einem Überblick gewidmet, indem die vielen Einzelheiten und Spezifika, die bislang gelernt wurden, in ein integratives Rahmenkonzept eingebunden werden. Als positiver Nebeneffekt dürfte herauskommen, dass man nach der Lektüre des Buches schon viel mehr über die Kindesentwicklung weiß und versteht als zunächst gedacht.