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Erschienen in:

2013 | OriginalPaper | Buchkapitel

1. Grundlegung

verfasst von : Dr. Regina Lülfs

Erschienen in: Nachhaltigkeit und organisationales Lernen

Verlag: Springer Fachmedien Wiesbaden

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Zusammenfassung

Zahlreiche Regierungen, Unternehmen und weitere gesellschaftliche Akteure bekunden derzeit ihre Unterstützung für Nachhaltige Entwicklung (synonym Sustainable Development) als normatives Leitbild globaler Entwicklung. Im Sinne der Charakterisierung der Brundtland-Kommission zumeist verstanden als „development that meets the needs of the present without compromising the ability of future generations to meet their own needs“, gelten dabei die Grundelemente des Leitbildes, intra- und intergenerative Gerechtigkeit, als Bedingungen für eine ausgeglichene wirtschaftliche, ökologische und gesellschaftliche Entwicklung. Der allgemeine Übergang zu Nachhaltigkeit (synonym Sustainability) ist jedoch als „alarmierend langsam“ zu bezeichnen. Denn immer noch herrscht eine hohe weltweite Armut und die Auswirkungen des Klimawandels, wie etwa das Schmelzen der Polkappen, nehmen zu. Eine weiterhin vertiefende wissenschaftliche wie auch praktische Auseinandersetzung mit diesem Leitbild erscheint daher als dringend angebracht.

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Nächstes Kapitel Terminologische und konzeptionelle Grundlagen

WCED (1987), S. 43.

Nachhaltigkeit wird in der vorliegenden Arbeit als Ziel verstanden, während Nachhaltige Entwicklung als erforderliche Verhaltensweise zur Erreichung dieses Ziels aufgefasst wird. Vgl. so auch z.B. Baumgartner, R.J.; Ebner, D. (2010), S. 77. Das Ziel „Nachhaltigkeit“ ist jedoch nicht unveränderlich vorgegeben, sondern kann mit Newman, L. (2007), S. 268, als ein „unending process“ verstanden werden. Siehe hierzu vertiefend Abschnitt 2.1. dieser Arbeit.

Vgl. so auch Newman, L. (2007), S. 268.

Vgl. Wuppermann, D. (2006), S. 93, Koplin, J. (2006), S. 34, und Schaltegger, S.; Burritt, R. (2005), S. 188. Zu Unternehmen als Akteuren einer nachhaltigen Entwicklung siehe auch Steimle, U. (2008), S. 88–91.

Eine ausführliche Erörterung von Aspekten, aufgrund derer das Leitbild Nachhaltigkeit Relevanz gerade für Unternehmen wie auch für die Betriebswirtschaftslehre besitzt, findet sich z.B. bei Schaltegger, S.; Burritt, R. (2005), S. 201–206.

Vgl. z.B. Koplin, J. (2006), S. 2.

Siehe dazu ausführlich Abschnitt 2.1.2.

Vgl. so auch Gminder, C.U. (2006), S. 4, und Bieker, T. (2005), S. 5.

Vgl. so z.B. auch Haugh, H.M.; Talwar, A. (2010), S. 386, Bieker, T. (2005), S. 314, Schaltegger, S.; Burritt, R. (2005), S. 193, Freimann, J. (2004), S. 7, und Molnar, E.; Mulvihill, P.R. (2003), S. 168.

Im Folgenden wird zur Vereinheitlichung aufgrund seiner adjektivischen Form „organisationales Lernen“ stets klein geschrieben, auch wenn es sich um das entsprechende Forschungsfeld handelt.

Siehe die Arbeit von Cyert, R.M.; March, J.G. (1963), S. 99. Einige Autoren bezeichnen auch bereits das Werk von March, J.G.; Simon, H.A. (1958) als Ausgangspunkt des Ansatzes. Zur historischen Entwicklung des Forschungsfeldes zum organisationalen Lernen sowie des Begriffs „Organisationales Lernen“ siehe Weiß, K. (2010), S. 16–20.

Vgl. Weiß, K. (2010), S. 18, und Kopp-Malek, T.; Koch, M.; Lindenthal, A. (2009), S. 18–19.

Vgl. z.B. Weiß, K. (2010), S. 18, und die dort angegebene Literatur sowie Schmickl, C. (2006), S. 7.

Vgl. in diesem Sinne Bapuji, H.; Crossan, M. (2004), S. 398. Beispiele für die Anwendung des Ansatzes auf eben solches interorganisationales Lernen stellen die Arbeiten von Hülsmann, M.; Lohmann, J. (2009), Schachtele, A. (2004), Geppert, M.; Clark, E. (2003) und Morrison, M.; Mezentseff, L. (1997) dar.

Vgl. so auch Siebenhüner, B.; Arnold, M.; Hoffmann, E. et al. (2006), S. 35, und Steinfeldt, M.; Hoffmann, E. (2003), S. 35. Beispiele hierfür sind die Arbeiten von Meier, S. (2002), Birke, M.; Kämper, E.; Schwarz, M. (2001), Brentel, H. (2000), Pfriem, R.; Schwarzer, C. (1997), Kreikebaum, H. (1996), Finger, M.; Bürgin, S.; Haldimann, U. (1996) sowie der Sammelband von Roux, M.; Bürgin, S. (1996) und im angloamerikanischen Raum z.B. Petts, J.; Herd, A.; O’heocha, M. (1998).

Für den Begriff CSR hat sich noch keine einheitliche inhaltliche Charakterisierung herausgebildet. Vgl. Schaltegger, S.; Müller, M. (2008), S. 17. Zumeist kennzeichnet der Begriff allgemein die „generelle Verantwortung von Unternehmen gegenüber ihrem gesellschaftlichen Umfeld“ (Schaltegger, S.; Müller, M. (2008), S. 18). Zum Zusammenhang zwischen unternehmerischer Nachhaltigkeit und CSR siehe Abschnitt 2.1.2.

Vgl. z.B. die Beiträge von Tiroch, M.; Sumper, I. (2007), Cramer, J. (2005), sowie Berthoin Antal, A.; Sobczak, A. (2004).

Vgl. in diesem Sinne Siebenhüner, B.; Arnold, M.; Hoffmann, E. et al. (2006), S. 27. Dies gilt auch für die angloamerikanische Literatur. Vgl. Haugh, H.M.; Talwar, A. (2010), S. 386.

Vgl. insbesondere Siebenhüner, B.; Arnold, M.; Hoffmann, E. et al. (2006) sowie im englischsprachigen Raum Fenwick, T. (2007), Molnar, E.; Mulvihill, P.R. (2003) und Bansal, P. (2005), wobei Letztere jedoch nicht explizit organisationales Lernen thematisiert, sondern „organizational changes over time“.

Wie Schwedes, R. (2004), S. 158, bemerkt, finden sich in der betriebswirtschaftlichen Nachhaltigkeitsforschung generell weniger theoriegeleitete Beiträge als Beiträge, die sich mit der Entwicklung von Instrumenten beschäftigen, die eine nachhaltige Unternehmensentwicklung in der Praxis fördern und unterstützen sollen.

Siehe insbesondere Argyris, C.; Schön, D.A. (1978). Ihre Drei-Ebenen-Konzeption des Single Loop-, Double Loop- und Deutero-Lernens hat weite Verbreitung in der Forschung zu organisationalem Lernen gefunden. Sie lässt allerdings offen, wie individuelle Handlungstheorien Eingang in organisationale Strukturen finden. Vgl. Schüerhoff, V. (2006), S. 87.

Chmielewicz, K. (1994), S. 182.

Zur genaueren wissenschaftstheoretischen Positionierung der vorliegenden Arbeit siehe insbesondere Abschnitt 1.2.

Es wird der Auffassung von Shrivastava, P. (1983), S. 9, gefolgt, dass die verschiedenen Ansätze organisationalen Lernens einander ergänzen. Siehe ausführlich Abschnitt 2.2.

Vgl. so auch Bansal, P. (2005), S. 215.

Eine solche Sichtweise hat sich inzwischen sowohl in der Forschung als auch in der Praxis mehrheitlich durchgesetzt. Vgl. Pawlowsky, P.; Geppert, M. (2005), S. 287.

Hier wird zunächst auf den institutionellen Organisationsbegriff rekurriert. Das in dieser Arbeit vertretene Verständnis von „Organisation“ im prozessualen Sinne ist Gegenstand intensiver konzeptioneller Reflexion in Abschnitt 5.1.1.

Vgl. zur Existenz kultureller Unterschiede auf individueller Ebene z.B. Bamberg, S.; Möser, G. (2007), S. 23, sowie die Analyse von Müller, S.; Wünschmann, S.; Wittig, K. et al. (2007).

Vgl. zu kulturellen Unterschieden auf unternehmerischer Ebene z.B. Tregaskis, O.; Edwards, T.; Edwards, P. et al. (2010), S. 474.

Vgl. Linnenluecke, M.K.; Russell, S.V.; Griffiths, A. (2007), S. 432. In ähnlicher Weise stellen dies Klink, D. (2008), S. 72, und Rupp, D.E.; Ganapathi, J.; Aguilera, R.V. et al. (2006), S. 537, Letztere unter Bezugnahme auf Orlitzky, M.; Schmidt, F.L.; Rynes, S.L. (2003), für die CSR-Forschung heraus.

So z.B. bei Haugh, H.M.; Talwar, A. (2010) und bei Möller, C. (2000), der jedoch „Umwelt-lernprozesse“ in Unternehmen untersucht.

So z.B. bei Siebenhüner, B.; Arnold, M.; Hoffmann, E. et al. (2006).

Vgl. in genau diesem Sinne z.B. Weiß, K. (2010), S. 3. Eine Ausnahme bildet die Arbeit von Schüerhoff, V. (2006).

Vgl. Kunz, J. (2006), S. 114.

Vgl. so insbesondere Kopp-Malek, T.; Koch, M.; Lindenthal, A. (2009), S. 22.

Die Formulierung „unternehmerische Nachhaltigkeit“ (synonym Corporate Sustainability (CS)) impliziert, dass Unternehmen auch ohne weitere Berücksichtigung gesellschaftlicher Gegebenheiten als „nachhaltig“ bezeichnet werden können. Da Nachhaltige Entwicklung als gesellschaftliches Leitbild allerdings stets die Beteiligung weiterer Akteure erfordert und sie daher eben gerade nicht ausschließlich auf Unternehmen bezogen werden kann (siehe ausführlich zu Grundlagen und Zielen Nachhaltiger Entwicklung Abschnitt 2.1.1), würde die Formulierung „der Beitrag von Unternehmen zur Umsetzung einer Nachhaltigen Entwicklung“ an dieser Stelle die entsprechend erforderliche sachinhaltliche Präzision zum Ausdruck bringen. Da sich die Formulierung „unternehmerische Nachhaltigkeit“ dennoch – nicht zuletzt auch aufgrund ihrer Kürze – inzwischen in der relevanten Forschung durchgesetzt zu haben scheint, findet sie im Folgenden auch in dieser Arbeit Verwendung.

Vgl. Kunz, J. (2006), S. 111. Zu kognitiven Ansätzen organisationalen Lernens in Abgrenzung zu z.B. verhaltensorientierten und kulturellen Ansätzen siehe insbesondere die Ausführungen in Abschnitt 2.2.3.

Vgl. so auch Arnold, M. (2007), S. 38, und Koplin, J. (2006), S. 23.

Ähnlich argumentiert auch Zabel, H.-U. (2005), S. 723, wenn er die Relevanz von „Social Learning“ zur Umsetzung von Nachhaltigkeit betont.

Im Sinne von Mittelstraß, J. (1992) und Jantsch, E. (1972) wird in dieser Arbeit darunter insbesondere die Überschreitung und die Integration disziplinärer Paradigmen verstanden. Zu einer „praxisorientierten transdisziplinären Nachhaltigkeitsforschung“ siehe speziell Mogall, M. (2001).

Vgl. Schüerhoff, V. (2006), S. 12.

Vgl. Poser, H. (2001), S. 16.

Vgl. Kornmeier, M. (2007), S. 8.

Vgl. Fülbier, R.U. (2004), S. 266.

Vgl. z.B. bereits Raffée, H. (1993), S. 1.

Vgl. in diesem Sinne zum Forschungsfeld „organisationales Lernen“ z.B. Pawlowsky, P.; Geppert, M. (2005), S. 266. Zum Forschungsfeld „Nachhaltigkeit“ vgl. in diesem Sinne z.B. Schwedes, R. (2004), S. 151.

Vgl. zu diesem Verständnis Ulrich, H. (1984).

Zur Abgrenzung der Betriebswirtschaftslehre als reiner Wissenschaft von der Betriebswirtschaftslehre als angewandter Wissenschaft vgl. ausführlich Chmielewicz, K. (1994), S. 8–15.

Vgl. Raffée, H. (1974), S. 16.

Ein technologisches (pragmatisches) Wissenschaftsziel steht aus eben diesen Gründen explizit nicht im Fokus der vorliegenden Arbeit.

Vgl. in diesem Sinne für die Forschung zu organisationalem Lernen z.B. Weiß, K. (2010), S. 18, und Kopp-Malek, T.; Koch, M.; Lindenthal, A. (2009), S. 18–19, sowie für die Forschung zu Nachhaltiger Entwicklung z.B. Bieker, T.; Dyllick, T. (2006), S. 1, und Koplin, J. (2006), S. 20.

Eine detaillierte Erörterung der verschiedenen Ausprägungen wissenschaftlicher Aussagen findet sich z.B. bei Kornmeier, M. (2007), S. 45–66.

Zur Differenzierung von Werturteilen im Basisbereich, im Objektbereich und im Aussagenbereich vgl. Albert, H. (1967), S. 156. Zur Kritik am Wertfreiheitspostulat vgl. z.B. Küpper, H.-U. (2005), Antes, R. (2003), S. 40–44, und Siebenhüner, B. (2001), S. 22–27, sowie bereits Steinmann, H.; Braun, W. (1979). Eine ausführliche Diskussion von Werturteilen in der Wissenschaft findet sich bei Chmielewicz, K. (1994), S. 207–321.

Vgl. Schwedes, R. (2004), S. 153.

Einen Überblick über Schlüsselwerke des Konstruktivismus gibt der Sammelband von Pörksen, B. (2011).

Vgl. Fried, A. (2001), S. 31.

Hauptvertreter des Erlanger Konstruktivismus sind Paul Lorenzen und Wilhelm Kamlah. Zu weiteren Ausprägungen des Konstruktivismus als konzeptionellem Ausgangspunkt theoretischer Überlegungen siehe insbesondere Abschnitt 5.1. dieser Arbeit.

Vgl. Fried, A. (2001), S. 31.

Der Kritische Rationalismus ist eng mit dem Namen Karl Popper und dessen Hauptwerk „Logik der Forschung“ verbunden.

Vgl. zur Hermeneutik insbesondere Gadamer, H.-G. (1960) sowie zur historischen Entwicklung der Hermeneutik Grondin, J. (2009).

Zu Beziehung und Anknüpfungspunkten zwischen Konstruktivismus und Hermeneutik vgl. z.B. Tschamler, H. (1996), S. 69, und Drieschner, E. (2007), S. 147-153. Zu Ansätzen einer „Konstruktivistischen Hermeneutik“ vgl. zudem die Arbeiten von Sutter, z.B. Sutter, T. (1997).

Zur historischen Trennung von „Erklären“ als Methodologie der Naturwissenschaften und „Verstehen“ als Methodologie der Geisteswissenschaften siehe den Sammelband von Feest, U. (2010).

Die von Dilthey geforderte strikte Trennung von „Verstehen“ als Methodologie der Geisteswissenschaften und „Erklären“ als Methodologie der Naturwissenschaften wird dadurch aufgehoben. Eine solche Aufhebung hat sich inzwischen ohnehin in der Wissenschaftstheorie durchgesetzt. Vgl. z.B. Drieschner, E. (2007), S. 147, und Weik, E. (2005), S. 109.

Vgl. die Ausführungen bei Weber, M. (1921), S. 24.

Zum „erklärenden Verstehensprozess“ konstruktivistischer Denkansätze siehe auch Moser, S. (2004), S. 16–19.

Vgl. Fülbier, R.U. (2004), S. 269.

Eigene Abbildung.

Siehe insbesondere das Modell von Crossan, M.M.; Lane, H.W.; White, R.E. (1999) wie auch z.B. Wiegand, M. (1996), Scherf-Braune, S. (2000) und Probst, G.J.B.; Büchel, B.S.T. (1998).

Titel: Grundlegung
verfasst von: Dr. Regina Lülfs
Verlag: Springer Fachmedien Wiesbaden
Buch: Nachhaltigkeit und organisationales Lernen
Print ISBN: 978-3-658-00304-3

Electronic ISBN: 978-3-658-00305-0

Copyright-Jahr: 2013
DOI: https://doi.org/10.1007/978-3-658-00305-0_1