Handbuch Medienpädagogik

Die Reformpädagogik des angehenden 20. Jahrhunderts bezeichnet eine pädagogische Strömung von Schule, Unterricht und Erziehung, welche die sich im 19. Jahrhundert durchsetzende Institutionalisierung der Schule kritisierte und ihr Autoritarismus und mangelnden Bezug zur Lebenswelt vorwarf. Den Bruch mit der Vergangenheit und die Zuwendung zu Lebensfragen und Lebensreform betont z.B. Scheibe (1969: 25ff.) als wesentliche Merkmale der ‚reformpädagogischen Bewegung‘.

Ausgehend von heute — in der Tradition von Aufklärung und Mündigkeit — bedeutsamen medienpädagogischen Auffassungen, hat es Medienpädagogik in der NS-Zeit mit Ausnahme weniger Randerscheinungen nicht gegeben. Weder wurde die bewahrpädagogische Ausrichtung der Weimarer Zeit weiter verfolgt, noch konnte Medienpädagogik in einer kritischen Funktion ausgeübt werden, wenn man von Adolf Reichweins Filmerziehung (1938) mit begrenzter Reichweite absieht. Pädagogik und Medienpolitik waren im Kontext der ‚nationalsozialistischen Bewegung‘ genau auf das Gegenteil gerichtet: die Entmündigung des Menschen, die Beraubung seiner Individualität unter Anwendung einer irrationalen politischen Erziehungslehre, die Kennzeichnungen wie „Un-Pädagogik“ (Herrmann/Oelkers 1988: 11) und „Perversion der politischen Pädagogik“ (Assel 1969) verdient hat. Die ideologische Ausrichtung am rassistisch begründeten Volks- und Führertum lieädagogische, politische oder weltanschauliche Auffassungen nicht zu und erklärt, warum sich in der NS-Zeit — abgesehen von vermeintlich unverfänglichen didaktisch-methodischen Grundregeln zum Filmeinsatz — kein eigenes medienpädagogisches Verständnis entwickeln konnte. „Medienpädagogik im Dritten Reich bedeutete die totale ideologische Indienststellung und Funktionalisierung von Massen- und Unterrichtsmedien unter dem Deckmantel einer als Unterhaltung und Volkserziehung getarnten medialen Propaganda“ (Hüther/Podehl 2005: 120).

Adolf Reichwein, am 3. Oktober 1898 in Bad Ems als Sohn eines Volksschullehrers geboren, war ein vielseitig begabter und engagierter Reformpädagoge, der in politischer Verantwortung seines Wirkens den Widerstand gegen das NS-Regime gewagt und sein Leben für ein ‚anderes, besseres Deutschland‘ geopfert hat. Sein nur 46 Jahre umfassender Lebensweg hatte ihn vor dem Hintergrund der wechselvollen deutschen Geschichte der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts von Wandervogel und Kriegserlebnis im Wilhelminischen Kaiserreich über Erwachsenen- und Lehrerbildung in der Weimarer Republik bis hin zur Schul-, Medien- und Museumspädagogik im ‚Dritten Reich‘ und zu den Widerstandsaktivitäten des ‚Kreisauer Kreises‘ während des 2. Weltkrieges geführt. Am 20. Oktober 1944 wurde Adolf Reichwein, der als Kultusministerkandidat für eine Regierung nach Hitler gehandelt wurde, vom ‚Volksgerichtshof‘ unter Vorsitz von Roland Freisler zum Tode verurteilt und Stunden später in Berlin-Plötzensee hingerichtet (Amlung 1999/2003).

Der Begriff Bewahrpädagogik ist als Kennzeichnung pädagogischen Handelns bzw. entsprechender Erziehungskonzepte eng mit in ihrer jeweiligen Zeit ‚neuen‘ Medien verbunden. Er bezeichnet ein Verhalten, das Heranwachsende vor Gefährdungen beschützen und Schonräume der Kindheit und Jugend bewahren will. Historisch hängt die Entstehung einer Bewahrpädagogik mit dem Verständnis von Kindheit als eines Schonraumes zusammen, das sich Mitte des 19. Jhds. durchzusetzen begann. Die Massenschriften des 19. Jhds. und das um die Wende zum 20. Jhd. ‚neue‘ Medium Film wurden als Gefährdungen für diesen Schonraum angesehen.

Für die Entwicklung der Medienpädagogik in der Bundesrepublik Deutschland nach dem Ende der nationalsozialistischen Terrorherrschaft steht Martin Keilhacker. Er hat seit dem Jahre 1949 bis in die siebziger Jahre des letzten Jahrhunderts die Ausprägung einer eigenständigen Disziplin Medienpädagogik entscheidend begleitet. Sein Einfluss bezog sich dabei sowohl auf Theoriebildung als auch auf Forschung und Praxis einer Medienpädagogik, die bis ins sechste Jahrzehnt des zwanzigsten Jahrhunderts noch als Filmerziehung firmierte. Sein Einfluss ging aus von den durch ihn gegründeten Münchner Einrichtungen, dem „Arbeitskreis Film“, der 1949 ins Leben gerufen wurde und dem nachfolgenden „Wissenschaftlichen Institut für Jugend- und Bildungsfragen in Film und Fernsehen“, die später vereint wurden als Institut Jungend Film Fernsehen (JFF), dem heutigen „JFF — Institut für Medienpädagogik in Forschung und Praxis“. Des Weiteren verschaffte er der Medienpädagogik ein Sprachrohr mit der 1956 gegründeten Zeitschrift „Jugend und Film“, die 1976 in „medien und erziehung / merz“ umbenannt wurde. Trotz oder gerade wegen seiner Bedeutung für den wissenschaftlichen Diskurs war Keilhacker keineswegs unumstritten, was sich in der kritischen Aufarbeitung der Geschichte der Medienpädagogik durch Kommer (1979) in der Prägung des Begriffes „Keilhacker-Galaxis“ niederschlug. Damit hob Kommer ab auf die damalige Meinungshoheit der Auffassungen Keilhackers und die Bedeutung seiner MitarbeiterInnen und deren Arbeiten. Allerdings ist zu konstatieren, dass die Bedeutung für den fachwissenschaftlichen Diskurs sich nicht in der gesellschaftlichen Debatte spiegelte. Medienerziehung resp. Medienpädagogik wurde bis in die achtziger Jahre des letzten Jahrhunderts, wenn überhaupt, dann aus aktuellem Anlass im Kontext jugendschützender Maßnahmen oder unter bildungstechnologischen Aspekten öffentlich wahrgenommen.

Mit dem Präfix kritisch-emanzipativ wird eine historische Phase der Medienpädagogik aus den 1960er und 1970er Jahren benannt, deren zentrales Charakteristikum ihre Abstraktheit bzw. gesellschaftspolitische Ausrichtung ist. Als Teildisziplin der Erziehungswissenschaft folgte die kritisch-emanzipative Medienpädagogik der sozialwissenschaftlichen Wende einer noch weitgehend geisteswissenschaftlich ausgerichteten Pädagogik hin zu einer Erziehungswissenschaft, die sich bewusst in den Dienst von Aufklärung, Emanzipation und Gesellschaftsveränderung stellte. Die theoretischen Grundannahmen der Erziehungswissenschaft allgemein und der Medienpädagogik speziell wurden seinerzeit durch die Wiederentdeckung der Kritischen Theorie von Adorno und Horkheimer bzw. marxistischer Theoreme neu geordnet. In den 60er und 70er Jahren wurde somit in Westdeutschland auch die Rolle der Massenmedien unter die Lesart kapitalistisch-politischer Ökonomie und gesellschaftlicher Verblendungszusammenhänge, aber auch unter die Tradition linker Kulturkritik subsumiert. An dieser Stelle müssen diese Theorieüberlegungen nicht mehr ausführlich erläutert werden (vgl. hierzu den Beitrag von Schicha, 2.2.8, in diesem Handbuch). Es reicht zusammenfassend darauf hinzuweisen, dass die Massenmedien bzw. die massenmedialen Akteure als Teilelement einer gesamtgesellschaftlichen Logik der Unterdrückung gesehen wurden. Den Medienrezipienten blieb dieser Umstand allerdings durch strukturelle Verblendungsmechanismen und einen ideologischen Gesamtüberbau der Gesellschaft (in dieser Theoriesicht) intransparent. Massenmedien als Teil des kapitalistisch-industriellen Systems (‘Kulturindustrie’) manipulieren und unterdrücken allerdings in dieser Perspektive nicht nur, sondern sie reproduzieren affirmativ die bestehenden ‘Produktionsverhältnisse’, d.h. die bestehenden politischen und ökonomischen Ungleichheitsverhältnisse, indem sie den Medienrezipienten zum passiven Konsumenten degradieren.

Gegenstand der Bildungstechnologischen Medienpädagogik ist das pädagogische Verständnis von und die Aufklärung über Technologien und Techniken, die zur Verständigung in Bildungsprozessen verwendet werden. Technologien sind die Ideen oder Konzepte, die den zur Verständigung verwendeten Gegenständen zu Grunde liegen. Mit Technik wird der Gegenstand bezeichnet, der als Mittel der Verständigung verwendet wird.

Handlungsorientierte Medienpädagogik ist verbunden mit dem Konzept einer integralen Medienpädagogik. Der Begriff ‚Integrale Medienpädagogik‘ will der Tatsache Rechnung tragen, dass die wissenschaftliche Disziplin Medienpädagogik in die Vielfalt sozialwissenschaftlicher Disziplinen eingebettet ist und sich diesen zuordnet. Diese Zuordnung ist notwendig, da es zur Entwicklung pädagogischer Modelle der Medienaneignung, der grundlegenden Erfassung des Verhältnisses von Menschen und Medien bedarf. Dies ist eine umfangreiche Forschungsaufgabe für die viele Disziplinen einen Beitrag leisten, auch die medienpädagogische Forschung selbst. In einem zweiten Sinne umfasst integrale Medienpädagogik die Zusammenführung von Medienalltag und Medienhandeln, also diejenige Erziehung, deren Ziel es ist, „heranwachsende Generationen für das Leben unter zukünftigen Bedingungen zu befähigen und sie zugleich in den Stand zu setzen, inhumanen, irreführenden, ausbeuterischen, verdummenden Zumutungen zu widerstehen“ (Schiefele 1991: 18).

Der Mensch ist in jeder Lebensphase gleichermaßen Interpret und Gestalter seiner Umwelt. Er betrachtet die Umwelt selektiv, interpretiert das Wahrgenommene subjektiv vor dem Hintergrund seiner bereits erworbenen Erfahrungs- und Wissensbestände sowie seiner aktuellen Lebenslage, und er greift aktiv in die Umwelt ein, verändert sie für sich und andere durch sein Handeln. Wird dieses auf der Theorie des symbolischen Interaktionismus fußende Menschenbild geteilt, so hat das Konsequenzen für die Erforschung des Handelns von Menschen in der sozialen Realität. Dann nämlich steht im Mittelpunkt, den subjektiven Sinnhorizont zu verstehen, in den Konstitution und Rekonstruktion der sozialen Welt eingebettet sind. Es geht um die sinnbewahrende Interpretation einer von den Subjekten immer schon vorinterpretierten Welt (Schütz 1974).

Medien sind mehr als Mittel der Informationsübertragung und ihre Wirkung erschöpft sich nicht darin, dass eine Nachricht von Sender A von einem oder mehreren Empfängern zur Kenntnis genommen wird. Auch Mediennutzung bedeutet mehr, als sich Informationen zu einem spezifischen Thema zu verschaffen, vielmehr nutzen Menschen Medien, um sich zu unterhalten und zu entspannen, um über internationale, nationale oder regionale Ereignisse auf dem Laufenden zu bleiben und sich zu informieren, als Identifikationsfolien und zur Bestätigung der eigenen Identität.

Auf dem Soziologentag 1910 verglich Max Weber die Presse mit „kommandierenden Generalen“, deren Bedeutung allein durch den Griff auf das „Gebiet des Überirdischen“ angemessen umschrieben werden kann. Er mahnte deshalb an, die Wirkungen des Massenmediums im Einzelnen zu klären. „Wir haben die Presse letztlich zu untersuchen, einmal dahin: was trägt sie zur Prägung des modernen Menschen bei? Zweitens: Wie werden die objektiven überindividuellen Kulturgüter beeinflusst ...?“ (Weber 1999: 153). Über die Schwierigkeiten dieses Unterfangens machte er sich freilich keine Illusionen; und den damaligen Stand der Medienwirkungsforschung beurteilte er äußerst skeptisch, da die einschlägige Literatur, „auch soweit sie von hervorragenden Fachleuten herrührt, sich oft auf das Allerschärfste widerspricht“ (ebd.: 152). Daran hat sich bis in unsere Tage insofern wenig geändert, als die Notwendigkeit der Medienwirkungsforschung allenthalben betont wird und mit der Fähigkeit, gesicherte Erkenntnisse hervor zu bringen, auffällig kontrastiert. Man wird zwar heute Vergleiche der Medien mit überirdischen und militärischen Mächten eher meiden, Webers Grunddiagnose über die Kluft zwischen Forschungsmotiven und Forschungsvermögen ist nach wie vor aktuell — und zwar, wie zu zeigen sein wird, aus theoretischen und methodischen Gründen.

Medienethnographie ist ein methodischer Ansatz in der qualitativen Sozialforschung, dessen Ziel es ist, die sozialen und kulturellen Praktiken der Herstellung ebenso wie des Gebrauchs und der Rezeption von Medien aller Art auf ethnographische Weise zu beschreiben und zu interpretieren. Die Anfänge der Medienethnographie lassen sich bis in die 50er Jahren des 20. Jahrhunderts zurückverfolgen, doch hat sie sich im eigentlichen Sinn erst in den 80er und 90er Jahren entwickelt, wobei Arbeiten aus dem Umfeld der Cultural Studies zum sozialen Kontext und zu den interpretativen Praktiken der Fernsehrezeption entscheidende Impulse gegeben haben. Mit dem Internet hat die Medienethnographie in den vergangenen Jahren ein ganz neues Untersuchungsfeld entdeckt. Die neuen digitalen Medien sind jedoch für die Medienethnographie nicht nur als Forschungsfeld relevant, vielmehr dienen sie zunehmend auch dazu, anstelle der klassischen Form der reinen Text-Ethnographie neue ethnographische Darstellungsformen zu entwickeln, bei denen die lineare textliche Organisation aufgegeben wird und verschiedene audio- visuellen Medien zum Einsatz kommen.

Mittlerweile werden alle gesellschaftlichen Räume bzw. das alltägliche Leben durch unterschiedliche Medien durchdrungen. Es existieren quasi keine öffentlichen Orte mehr, in denen eine Nutzung von Medien (zumindest theoretisch) nicht möglich wäre. Auf diese Weise sind Medien einerseits Bestandteil gesellschaftlicher Entwicklungen, andererseits können sie als Motor bzw. Träger sozialer und kultureller Veränderungen aufgefasst werden. Insofern verändern sich kulturelle Werte und Normen durch „die den Medien inhärenten Strukturen“ (Meister 2003: 40). Das bedeutet zum Beispiel, in einer funktional differenzierten Mediengesellschaft wird den Menschen mehr als eine in dichten Sozialräumen verankerte monopolistische Sinnkonstruktion angeboten, wie es in früheren gemeinschaftsorientierten Gesellschaftsformen noch der Fall war. Vielmehr wird von Gesellschaftsmitgliedern heute erwartet, eigene Sinnkonstruktionen zu entwickeln, mit denen sie in der Lage sind, ihr Leben zu stabilisieren. Um diese Eigenleistung zu erfüllen, bedienen sich viele bei Sinnangeboten, die ihnen die Medien (hier besonders das Fernsehen) vermitteln; auch im Kontext biographischer Konstruktionen. Dies lässt erkennen, „daß Medien an den gesellschaftlichen Prozessen der Individualisierung und Biographisierung von Lebensläufen zumindest in Verstärkerposition beteiligt sind“ (Baacke et al. 1991: 14). Obwohl Aufenanger in diesem Kontext zu Recht darauf hinweist, dass „Medien allein nicht bestimmend für Biographien sein können, sondern ihre Nutzung in einen differenzierten Verwendungszusammenhang des Alltags eingebettet ist“ (Aufenanger 2006: 108), weist die Durchdringung der Medien in der Lebenswelt von Menschen, bezeichnet mit dem Begriff von ‚Medienwelt‘, auf die besondere Bedeutung der Medien bei der Konstruktion von Biographien hin.

Die Rezeptionsforschung beschäftigt sich mit der Frage, was passiert, wenn Menschen Angebote aus den (Massen-)Medien nutzen. Damit ist die Rezeption von Medienangeboten ihr Gegenstand. Darunter werden alle Phänomene verstanden, die damit verbunden sind, dass eine konkrete Person ein konkretes Medienangebot nutzt. Damit unterscheidet sich die Rezeptionsforschung von anderen kommunikationswissenschaftlichen Forschungsfeldern, die sich entweder mit den Kommunikatoren bzw. dem Medienangebot befassen oder mit dem Publikum und dem Mediensystem auf der Makroebene, ohne die einzelne Rezeption zu betrachten (Gehrau 2002a: 9ff.).

Die ethnomethodologische Konversationsanalyse entstand in den USA in den 1960er Jahren. Harvey Sacks (1935–1975) legte mit seinen „Lectures on Conversation“ (posthum 1992) den Grundstein. Sacks untersuchte Regeln und Mechanismen alltäglicher Gespräche anhand von Tonbandaufzeichnungen natürlicher Interaktionssituationen. Von der linguistischen Gesprächsanalyse unterscheidet sich die Konversationsanalyse durch ihren ethnomethodologischen Hintergrund. Der Begründer der Ethnomethodologie, Harold Garfinkel, zeigte in den „Studies in Ethnomethodology“ (1967), dass soziale Wirklichkeit nicht einfach etwas statisch Gegebenes ist, das uns umgibt und unser Handeln strukturiert und determiniert. Soziale Wirklichkeit wird vielmehr in einem fortwährenden Herstellungsprozess von den Interagierenden selbst erzeugt. Garfinkel bezeichnet dies als ‚ongoing accomplishment‘. Diese ‚Vollzugswirklichkeit‘ (Bergmann) bedeutet, dass sich Interagierende in sozialen Interaktionen nicht einfach an einer vorgegebenen sozialen Ordnung orientieren, sondern eben diese soziale Ordnung als geordnete Struktur erzeugen (welche wiederum reflexiv auf die Situation wirkt). Ethnomethodologie untersucht die alltäglichen Methoden dieser Wirklichkeitserzeugung (eben die Ethno-Methoden). Daher ist der Begriff des ‚doing‘ zentral — zum Beispiel im ‚doing gender‘. Garfinkel hatte schon 1967 anhand einer Fallstudie einer Transsexuellen aufgezeigt, wie das Geschlecht von ‚Agnes‘ von ihr selbst, aber auch in Interaktionen mit ihrer Umgebung erst hergestellt wird. In der Konversationsanalyse ist entsprechend von ‚doing questioning‘, ‚doing embarrassment‘ etc. die Rede (Churchill 1971: 183). Es wird eben nicht einfach eine Äußerung als eine Frage oder ein Vorwurf katalogisiert, sondern aufgezeigt, was genau diese Äußerung zur Frage resp. zum Vorwurf macht.

Die Inhaltsanalyse (engl. content analysis) wird definiert als „eine empirische Methode zur systematischen, intersubjektiv nachvollziehbaren Beschreibung inhaltlicher und formaler Merkmale von Mitteilungen“ (Früh 2004: 119). Ihr Analysefokus richtet sich auf strukturelle Informationen über Mengen von Mitteilungen (ebd.: 127). Inhaltsanalytische Verfahren beschränken sich dabei nicht nur auf Inhalte sondern berücksichtigen auch formale Aspekte, wie Darstellungsformen oder Textkontexte. Der Anwendungsbereich dieser Methode, die sich allgemein auf materialisierte Kommunikation bezieht, ist weit gespannt und geht von der Analyse von Zeitungsartikeln oder Spielfilmen bis hin zur Untersuchung von Liebesbriefen oder Parteiprogrammen. Folgende Merkmale charakterisieren die Inhaltsanalyse: von Ausnahmen abgesehen, ist sie nicht-reaktiv, d. h. sie verändert den Untersuchungsgegenstand nicht im Zuge der Erhebung desselben. Sie benötigt kein vorstrukturiertes Material und ist effizient in der Verarbeitung großer Datenmengen sowie flexibel handhabbar für diverse Forschungsfragen (Bonfadelli 2002: 80). Man unterscheidet ferner eine primäre Inhaltsanalyse von einer sekundären (Wegener 2005: 200). In der ersten Form dient sie der Analyse von Mitteilungen, „deren Produktion außerhalb des Forschungsprozesses angesiedelt ist“. In der zweiten Version ist sie „Hilfsmittel zur Auswertung bereits im Forschungsprozess erhobenen Materials“, wie Interviews oder Gruppendiskussionen (Wegener 2005: 200).

Mit Online-Forschung (online research) ist zweierlei gemeint: Einerseits die Forschung über Online-Medien und andererseits die Forschung mittels Online-Medien. Jenseits wissenschaftlicher Forschung werden themenbezogene Internet-Recherchen — etwa im Journalismus — ebenfalls als ‚Online Research‘ bezeichnet.

Werbung kann als „beabsichtigte Beeinflussung von marktrelevanten Einstellungen und Verhaltensweisen ohne formellen Zwang unter Einsatz von Werbemitteln und bezahlten Medien“ definiert werden (Schweiger/Schrattenecker 1995: 9). Im Jahr 2006 wurden dafür laut Zentralverband der deutschen Werbewirtschaft (ZAW) in Deutschland über 30 Milliarden Euro investiert, davon etwa zwei Drittel für den Kauf von Werbezeiten bzw. - flächen in den unterschiedlichen Medien (www.zaw.de). Bei solch enormen Summen ist das Interesse der Branche an verlässlichen Daten über die ökonomische Effizienz von Werbung natürlich hoch. Die kommerzielle Werbeforschung hat sich daher auf die Bereitstellung solcher Daten spezialisiert und versorgt die Entscheider mit den notwendigen marketing- bzw. werbebezogenen empirischen Grundlagen. Dabei geht es um Fragen wie: Wer sind die potentiellen Konsumenten für ein spezifisches Produkt? Wo und wie häufig kann man sie am besten durch Werbung erreichen? Wird Werbung wahrgenommen und wenn ja, wie wird sie verarbeitet? Welche Einstellungen haben die Verbraucher gegenüber Werbung und Produkt? Welche kurz- und/oder längerfristigen Effekte haben unterschiedliche Kommunikationsstrategien auf Gedanken, Gefühle und Verhalten der Verbraucher? Wie kann werbliche Kommunikation optimiert werden? Neben einer solchen praxisorientierten Auftragsforschung existiert eine kommunikations- bzw. medienpsychologisch verankerte Werbeforschung, die sich zwar mit ähnlichen Fragen befasst, deren Erkenntnisinteresse allerdings eher nomothetisch ist. Ihr Schwerpunkt liegt auf der Beschreibung und Erklärung der komplexen Wirkungsprozesse werblicher Kommunikation aus psychologischer Sicht.

Mit dem Begriff ‚Meinungsforschung ‘werden in der Regel zusammenfassend die Methode der Repräsentativumfrage und die auf diese Methode spezialisierten Institutionen, besonders die privatwirtschaftlich finanzierten Umfrageinstitute bezeichnet. Der Begriff ist eine deutsche Übersetzung des amerikanischen ‚Public Opinion Research‘. In Deutschland hat sich in der Sozialwissenschaft der präzisere Begriff ‚Umfrageforschung‘ durchgesetzt, in öffentlichen politischen Diskussionen spricht man, geprägt vom Institut für Demoskopie Allensbach, dem 1947 gegründeten ersten deutschen Umfrageinstitut, auch von ‚Demoskopie‘ (griech: ‚Volksbeobachtung‘). Innerhalb der Sozialwissenschaften ist die Umfrageforschung das wichtigste Instrument der empirischen Sozialforschung, also der nicht allein auf Theorie, sondern auf Beobachtungen gegründeten Sozialwissenschaft. Andere wichtige Methoden der empirischen Sozialforschung sind die teilnehmende Beobachtung, die Medieninhaltsanalyse und das Laboratoriumsexperiment. Außer in den Sozialwissenschaften spielt die Meinungsforschung heute auch eine wesentliche Rolle in der Markt- und Mediaforschung sowie als Informationsquelle für die Politik.

Der Begriff Buch leitet sich etymologisch von der Baumart Buche ab: Das Wort stammt aus dem Germanischen (althochdeutsch: buoch) und wird auf zusammengebundene Buchenbretter zurückgeführt, die in Vertiefungen eine Wachsschicht zum Einritzen von Buchstaben enthielten. Heute versteht man unter einem Buch eine Folge von Blättern, die zu einer, meist aber mehreren Lagen oder Bogen zusammengefasst, in unterschiedlicher Bindetechnik miteinander verbunden sind und von einem verschiedenartig gefertigten Umschlag oder Einband zusammengehalten werden (Funke 1999: 66). In seiner beinahe 2000-jährigen Geschichte hat sich das Buch vom Schreibmedium zum Druckmedium gewandelt. Mit dem Kodex (lat. caudex: Holzklotz) als älteste Form trat es bereits in der Antike seinen Siegeszug an. Bei einem Kodex handelt es sich um eine Lage aufeinander gelegter bzw. gefalteter Pergament-Blätter, zweiseitig fortlaufend beschrieben, lose aufeinander gelegt oder mit einem Faden aneinander befestigt, die erst später gebunden und mit einem festen Umschlag versehen wurden (Faulstich 2004a: 131). Das Buch gehört zu den so genannten Sekundärmedien, da zu seiner Herstellung seit dem übergang zum Druckmedium technischer Aufwand benötigt wird und sich eine komplexe Organisation um die Bereitstellung und den Vertrieb entwickelt hat. Zu seiner Entschlüsselung bedarf das traditionelle Buch hingegen keiner technischen Apparate (Rautenberg 2005: 8f.). Ferner ist dem Buch eine ‚Doppelnatur‘ zu bescheinigen, denn es ist nicht nur Träger von Wort und Geist, sondern zugleich Handelsobjekt, womit der Gebrauchswert des Buches — als Mittel der Aufklärung, der moralischen, ästhetischen und wissenschaftlichen Bildung und Unterhaltung — nur als Funktion des Tauschwerts im Sinne eines Mittels zur Verwertung des Verlagskapitals auf den Markt tritt (Winckler 1973: 43).

Zeitungen und Zeitschriften sind periodische Presseprodukte, die seit der Wende vom 16. auf das 17. Jahrhundert existieren. ‚Zeitung‘ tauchte im deutschen Sprachgebrauch im späten 13. Jahrhundert auf und bedeutete zunächst Nachricht oder Neuigkeit. Die ersten Produkte, die als Zeitungen bezeichnet wurden, waren auf der Wende vom 15. zum 16. Jahrhundert die so genannten ‚Neuen Zeitungen‘ (tautologisch ‚Neue Neuigkeit‘); sie waren gedruckte oder auch geschriebene Nachrichten in Form von Flugblättern oder -schriften. Mit ‚Zeitung‘ wurden anfangs auch Zeitschriften bezeichnet; dieser neue Gattungsbegriff wurde erstmalig um die Mitte des 18. Jahrhunderts verwendet.

Es gibt kein anderes Massenmedium, das in Deutschland so mit dem Begriff Erziehung verbunden ist, wie der Film bzw. das Kino. Denn: Es gibt zum Beispiel keine Buch-, keine Hörfunk-, keine Fernseh- und auch keine Interneterziehung, es gibt aber — zumindest dem Begriff nach — eine Filmerziehung. Wo die Schnittstellen zwischen Pädagogik und Kino bzw. Film liegen und warum sie bis heute diskutiert werden, obwohl das Kino schon seit einigen Jahrzehnten seine Funktion als Leitmedium verloren hat, soll hier dargestellt und diskutiert werden.

Als Einrichtung des öffentlich-rechtlich und privatrechtlich organisierten Rundfunksystems (Hörfunk und Fernsehen) in der Bundesrepublik Deutschland dient das Radio (Hörfunk) der akustischen (von griech. akoúein: hören) Verbreitung von Informationen an ein Publikum. Wer Radiosendungen nutzen will, muss zum einen fähig sein, sich auf Basis seiner Erfahrungs-, Vorstellungs- und Begriffswelt den Sinngehalt von Sprache, Musik und Geräusch zu erschließen. Zum anderen muss er sich im flüchtigen Angebotsmenü des Hörfunks orientieren können, in dem so disparate Sendungsinhalte und -formen wie Nachrichten, Magazine, Sportübertragungen, Reportagen, Gesprächsrunden, Vorträge, Features, Hörspiele, Glossen, Radio-Comics, Musikprogramme oder Werbeblöcke zu einem permanenten Fluss von Hörangeboten rund um die Uhr vereinigt sind.

Medienpädagogik ist sowohl in ihren theoretischen Bemühungen als auch in ihrer praktischen Arbeit von den Entwicklungen der technischen Medien beeinflusst. Einerseits muss sie sich mit neuen Technologien auseinandersetzen, um deren Bedeutung im Prozess der Sozialisation von Kindern und Jugendlichen angemessen verstehen zu können. Erst aus diesem Verständnis heraus lassen sich Handlungsperspektiven für die Vermittlung von Medienkompetenz und die Konzeption von Medienbildung gewinnen. Auf der anderen Seite müssen die neuen Technologien auch daraufhin geprüft werden, ob sie sich für medienpädagogische Projekte in der aktiven, produktiven Medienarbeit verwenden lassen. Dabei ist es allerdings lediglich ein schmaler Grat zwischen einer kritischen Einbindung neuer Medien in die Medienarbeit und einer dadurch vorangetriebenen Technisierung und Mediatisierung medienpädagogischer Projekte. So ist es sicher wichtig, Kindern schon recht früh den Umgang mit dem PC beizubringen, da dies eine der Schlüsselqualifikationen für das Berufsleben im 21. Jahrhundert darstellt. Aber gleichzeitig wird mit Projekten wie ‚Schulen ans Netz‘ eine Technisierung von Schule vorangetrieben, die unter lerntheoretischen und didaktischen Gesichtspunkten erst in Bezug auf Aufgaben, Funktionen und Grenzen näher definiert werden muss. Im Folgenden geht es nicht um die neuen Medien des 21. Jahrhunderts, sondern um die in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts modernen (und damals neuen) Medien Fernsehen und Video. Auf einen knappen Abriss der technischen Entwicklung mit markanten Eckdaten, folgt eine Beschreibung des Umgangs mit diesen Medien in der Medienpädagogik, und zwar bezogen auf drei Funktionen: 1) dem Einsatz in der aktiven, produktiven Medienarbeit, 2) der Erleichterung von Arbeitsprozessen, und 3) der sozialen und ethischen Evaluation der Rolle von Fernsehen und Video im gesellschaftlichen Kommunikationsprozess und den sich daraus ergebenden Konsequenzen für die Förderung von Medienkompetenz.

Die Bezeichnung Neue Medien bringt eine begriffliche Schwierigkeit mit sich: Das Adjektiv ‚neu‘ bezeichnet eine Absetzung von etwas, das ihm gegenüber als — relativ — ‚alt‘ gilt. Und da im geschichtlichen Prozess alles ‚Neue‘ irgendwann einmal ‚alt‘ wird, ist die Frage nach der Entwicklung des ‚Neuen‘ nicht einfach zu beantworten, setzt sie doch eine Bestimmung voraus, ab und bis wann etwas in welcher Hinsicht als ‚neu‘ gelten dürfe. Ist der Computer noch ein ‚neues‘ Medium, wenn es ihn doch schon seit rund 50 Jahren gibt? Und wie lange noch ist das Internet ein ‚neues‘ Medium? Ab wann wird daher dieser Artikel hier als ‚veraltet‘ gelten müssen, wenn er als ‚Neue Medien‘ heute etwas bezeichnet, das morgen schon ‚Schnee von gestern‘ ist?

Über Globalisierung zu reden und zu schreiben ist zu Beginn des 21. Jahrhunderts nicht nur selbstverständlich geworden, in verschiedenen Bereichen zeichnet sich sogar ein Globalisierungshype ab. Nicht nur Akademiker, Journalisten, Unternehmer und Politiker benutzen diesen Begriff, auch in alltäglichen Gesprächen dient er dazu, einschneidende gesellschaftliche und kulturelle Veränderungen in der Gegenwart zu verstehen, die durch intensivierte und gesteigerte Wechselwirkungsprozesse, Konnektivität und das Erleben der Ganzheit sowie der Endlichkeit der menschlichen Zivilisation und unseres Planeten gekennzeichnet sind. Marshall McLuhans Idee, dass die elektronischen Medien durch planetarische und dezentrale Vernetzung traditionelle Lebensformen implodieren lassen und ein ‚globales Dorf‘ hervorbringen, nahm viele der heutigen Diskussionen vorweg und legte ein globales Bewusstsein nahe (McLuhan 1962), das die nun ‚geschrumpfte‘ Welt als Ganzes wahrnimmt. Insbesondere die durch das Fernsehen ermöglichte Gleichzeitigkeit des Erlebens führte zu dieser medial vermittelten Neuordnung der Erfahrung (Meyrowitz 1987).

Die Auseinandersetzung mit dem Identitätsthema hat Konjunktur. Den Grund dafür sieht Keupp darin, dass es „in prismatischer Form die Folgen aktueller Modernisierungsprozesse für die Subjekte“ bündelt (Keupp et al. 2006: 9). Während Jugendliche in den 50er und 60er Jahren unter einer sozial-ökologischen Perspektive noch stark an das Milieu der Nachbarschaft gebunden waren, das kaum weitere Differenzierungen bot, so ist das Milieu des 21. Jahrhunderts von vielfältigen Szenen durchsetzt. Bezogen auf die Identitätsentwicklung müssen sich Heranwachsende auf einem immer differenzierter werdenden Identitätsmarkt bewegen und bewähren. Allerdings ist die Identitätskonstruktion kein Prozess, der zu einem bestimmten Zeitpunkt, wie etwa mit Erhalt des Erwachsenenstatus, vollendet ist. Stattdessen ist Identität lebenslang in der Interaktion aufrecht zu erhalten. Auch ältere Identitätskonzepte, die in der Tradition des Symbolischen Interaktionismus stehen, von Mead (1968) über Goffmann (1961) zu Krappmann (1969), vertreten diese Ansicht. Mikos (1999) bringt die Identitätsthematik im Kontext aktueller Modernisierungsprozesse prägnant auf den Punkt: „Die Fragen ‚Wer bin ich?‘, ‚Woher komme ich?‘ und ‚Wohin will ich?‘ sind zentral für die Ausbildung von Identität; oder sollte man in der multiperspektivischen, multipluralen, individualisierten Gesellschaft nicht besser von Identitäten sprechen?“ (Mikos 1999: 4). Dies führt uns zu der Frage der Identitätsdefinition zwischen Fragmentierung und Konsistenz.

Das Entstehen und die besonderen Vergemeinschaftungsbedingungen virtueller Gemeinschaften treten erst mit dem Aufkommen sog. Neuer Medien, vor allem mit der Verbreitung des Zugangs zu Internet, World Wide Web und zu Mobilnetzen in Erscheinung. Dabei wirken die Alltagswahrnehmung, zu Teilen aber auch die wissenschaftliche Beobachtung und Beschreibung dieser Gemeinschaften sehr uneinheitlich.

Der türkische Actionfilm „Tal der Wölfe“ (Originaltitel „Kurtlar Vadisi Irak“; Regie: Serdar Akar), der Anfang 2006 seinen deutschen Kinostart erlebte, ist insbesondere bei männlichen türkischstämmigen Jugendlichen begeistert aufgenommen worden. Teils beruht die Handlung auf wahren Begebenheiten aus dem Jahr 2003: Eine türkische Militäreinheit wird von amerikanischen Soldaten verhaftet und mit Säcken über dem Kopf abgeführt. Der Film thematisiert brutale Verbrechen der US-Armee im Irak. Erst einem türkischen Agenten gelingt es die Taten zu stoppen, indem er den hauptverantwortlichen amerikanischen Offizier mit einem Messer tötet. Spiegel Online berichtet am 14.02.2006 von Jubel im Kinosaal. Deutsche Politiker vermuten, dass der Film die Integration von Migrantenjugendlichen nicht fördert, sondern Segmentation zur Folge habe, weil er Hass und Misstrauen gegen den Westen sähe.

Headset, WebCam, Notebook — und die Interaktion und Kommunikation im virtuellen Lernraum kann beginnen. Wie die Prozesse des Lehrens und Lernens generell gestaltet werden, ist Gegenstand der Didaktik. Lehren ist eine zielgerichtete Tätigkeit, fällt in den Kompetenzbereich des Lehrenden und geschieht nicht ununterbrochen (Terhart 2006: 11). Lernen ist ein lebenslanger Prozess und „eine der geistigen Grundfunktionen des Menschen“ (ebd.). Fragestellungen, wie Medien sinnvoll eingesetzt werden können, um Lehr- und Lernziele effektiv und effizient zu vermitteln, stehen im Mittelpunkt der Mediendidaktik. Sie hat organisierte Lehr- und Lernprozesse mit und durch Medien zum Gegenstand. Konzepte der Mediendidaktik basieren sowohl auf didaktischen Theorien wie auf Medientheorien (Hüther 2005b: 237). Diese werden durch E-Learning erweitert und verändert. E-Learning ist die Bezeichnung für Lehr- und Lernprozesse mit neuen, internetgestützten Medien. Mit dem Begriff E-Learning sind alle Varianten von Lehr- und Lernaktivitäten gemeint, die das Internet für Information oder Kommunikation nutzen.

Die Diskussion um die Gefahren von Mediengewalt ist so alt wie die Medien selbst. Es gibt kein Medium, das nicht in Verdacht geraten wäre, durch Gewaltinhalte die Gewaltbereitschaft seiner Rezipienten zu fördern. Neben Gewaltdarstellungen in Film und Fernsehen stehen heute v.a. die Gefahren von Gewalt in Computerspielen oder im Internet im Mittelpunkt. Spektakuläre Gewalttaten wie z.B. der Amoklauf von Erfurt führen zu regelmäßigen Aufmerksamkeitswellen für das Thema ‘Gewalt und Medien’. Obwohl die Forschung eine Fülle von Befunden hervorgebracht hat, herrschen in der öffentlichen Diskussion um die Gefahren von Mediengewalt allerdings noch immer viele Unklarheiten und Vorurteile, und oft werden die Medien vorschnell zum Sündenbock gestempelt. Dies liegt nicht zuletzt an der Heterogenität der Forschungslage. Die vorliegenden Studien stammen aus verschiedenen Disziplinen, legen verschiedene Wirkungsannahmen zugrunde, bedienen sich unterschiedlicher Methoden und kommen zu z.T. widersprüchlichen Befunden. Im Folgenden soll daher ein überblick über den aktuellen Forschungsstand zur Wirkung von Mediengewalt gegeben werden (vgl. dazu ausführlich Kunczik/Zipfel 2006).

Die Rezeption von Medien und Medienangeboten, von fiktionalen Geschichten und Unterhaltungssendungen ebenso wie von Nachrichten und Informationssendungen ist getragen von Stimmungen und Gefühlen. Emotionen spielen in der menschlichen Wahrnehmung generell eine entscheidende Rolle. Ob wir in einer Situation Vorsicht walten lassen sollten oder ob uns soeben etwas Unerwartetes widerfährt, das uns Angst bereitet, sagt uns untrüglich unser ‚Gefühl‘. Dieses ist zwar nicht in jeder Situation auch ein guter Ratgeber, aber Emotionen gehören zur anthropologischen Grundausstattung des Menschen und sind sowohl phylo- als auch ontogenetisch vermittelt. Auf individueller Ebene geht es um die Verbindung von Wahrnehmungs- mit Verhaltensmustern mit auslösenden Motivationen. In evolutionsbiologischer Hinsicht lassen sich fünf Basisemotionen mit ihnen entsprechenden Verhaltensweisen anführen: Angst, Trauer, Wut, Ekel und Freude. Die kulturelle Form dieser Verhaltensweisen hingegen variiert und Emotionen sind in Kulturen deutlich unterschiedlich konnotiert. Trauer wird kollektiv, z.B. in der Gruppe erlebt oder abgeschieden vom Clan verarbeitet. Angst wird mit bestimmten Ritualen bewältigt oder ist in bestimmten Initiationsriten mit einem Tabu belegt. In westlichen Gesellschaften gehört es als eine Folge von Informalisierungsprozessen dazu, Emotionen je nach beruflichem Umfeld derart kontrollieren zu können, dass je nach Situation erst gar keine Emotionen gezeigt werden. Dieses, von Goffman (1971) als ‚dramaturgische Disziplin‘ bezeichnete Verhalten ist zivilisationstheoretisch von Elias umfassend aus der Entwicklung und Abfolge von Fremd- und Selbstzwängen hergeleitet worden. Nach Elias (1969) haben die „Menschen als Gesellschaften in ihrem Umgang mit der Natur von ihrem Ausgangspunkt, den primären, naiv-egoistischen und stärker affektgeladenen Denk- und Verhaltensformen [...] einen langen Weg zurückgelegt, den jeder Mensch als Individuum, abgekürzt, beim Heranwachsenden immer wieder zurücklegen muß“ (Elias 1987: 17).

Jugendkulturen und Medien sind heute allgegenwärtig und berühren sich auf vielerlei Ebenen. Zum einen bedienen sich Jugendkulturen des breiten Medienensembles und nutzen es für ihre Zwecke. Zum anderen sind Jugendkulturen auch auf die Medien angewiesen, denn erst die Medien machen sie greif- und auffindbar. Dabei werden Jugendkulturen zur Importware, werden kommerzialisiert und ihre globale Verbreitung beschleunigt sich. Der vorliegende Beitrag thematisiert die gängigsten jugendkulturellen Medien und ihre Funktionen, wobei Musik und Internet besondere Berücksichtigung finden sollen.

Die Bezeichnungen reichen von Symbiose und Vetternwirtschaft bis zu Schmarotzertum und Hassliebe — zumindest in westlich-demokratischen Gesellschaften scheinen politisches System und Mediensystem unauflöslich miteinander verknüpft. Dabei genießen Massenmedien einen besonderen Schutz, wie er z.B. in Art.5 des Grundgesetzes der Bundesrepublik Deutschland (und weiteren nachgeordneten Rechtsgütern) niedergelegt ist. Gleichzeitig bestehen Erwartungen der Gesellschaft an die Massenmedien, die sich nicht nur auf die Funktionen der Informations- und Wertevermittlung und Unterhaltung ihres Publikums beschränken: Auch zur Orientierung im Zeitgeschehen sollen sie beitragen, die gesellschaftliche Integration fördern und sogar eine politische Kontrollfunktion einnehmen (McQuail 2000: 71ff.), wie es die Metapher von der ‚Vierten Gewalt‘ ausdrückt.

In der theoretischen Auseinandersetzung mit Geschlechterfragen hat sich der Begriff Gender erst in den 1970er Jahren eingebürgert um mit dieser Bezeichnung auf die Konstruiertheit von Geschlecht zu verweisen. Vor allem feministische Forscherinnen problematisieren die Naturalisierung des Geschlechtsunterschiedes und damit auch all die Argumente, die von der ‚Natur der Frau‘ ausgehen und daraus gesellschaftliche Erwartungen hinsichtlich dessen ableiten, was eine Frau zu tun habe. Bereits 1949 weist Simone de Beauvoir auf die kulturelle Formung des Geschlechts hin, wenn sie davon spricht, dass die Frau „nicht als Frau geboren wird“ (Beauvoir 1968: 265), sondern „ein Zivilisationsprodukt ist“ (Beauvoir 1968: 675). Die Frau ist „das (...), wozu man sie gemacht hat“ (Beauvoir 1968: 676). Die Wurzeln dafür finden sich nach Beauvoir im westlichen Denken, in dem, beginnend mit der Antike, die Frau als das Andere des Mannes konzipiert wird. Der Mann steht für den Menschen schlechthin, während die Frau im Unterschied zum Mann definiert wird. Mann und Frau bilden eine binäre Opposition, das ist ein Begriffspaar, bei dem sich die beiden Pole bedingen, aber gegenseitig ausschließen. Die binäre Opposition Mann/Frau wird mit anderen Gegensatzpaaren wie stark/schwach, rational/emotional, aktiv/passiv, Kultur/Natur, Geist/Körper verknüpft und ergibt eine Bedeutungskette, bei der jeweils die Pole auf der einen Seite das Bedeutungsfeld ‚Mann‘ und die Pole auf der anderen Seite das Bedeutungsfeld ‚Frau‘ bilden. Gleichzeitig erscheinen die beiden Pole nicht als gleichwertig, die Seite mit „Mann, stark, rational, aktiv, Kultur“ nimmt die privilegiertere Position ein. Diese Bedeutungsfelder von Mann und Frau symbolisieren die Ungleichheit der beiden Geschlechter, die sich konkret in einer geschlechtsspezifischen Arbeitsteilung niederschlägt: der Mann ist für den öffentlichen, die Frau für den privaten Bereich zuständig.

Keine technische Erfindung, keine wirtschaftliche oder politische Entwicklung hat die Gesellschaften des 20. Jahrhunderts so stark und so schnell verändert wie die Entwicklung des Mediensystems zum wichtigsten Teilsystem moderner Gesellschaften, die folgerichtig zum Begriff Mediengesellschaft geführt hat.

Wenn wir über Medienbildung im Kindergarten etwas erfahren wollen, dann können unterschiedliche Quellen herangezogen werden. Da sind die medienpädagogischen Praxiserfahrungen, die gerade in den letzten Jahren auch in zahlreichen öffentlich geförderten Projekten beschrieben wurden. Daneben müssen auch die neu formulierten Bildungspläne für den Kindergarten sowie empirische Studien in den Blick kommen.

Sowohl die — mediendidaktisch motivierte — instrumentelle Nutzung als auch die — medienerzieherisch motivierte — inhaltliche Auseinandersetzung mit digitalen Medien ist inzwischen in vielen Lehrplänen und Curricula als eine wichtige Aufgabe von Schule festgehalten (Herzig 2002: 15ff.). Die Begründungen hierfür sind unterschiedlich. Hawkridge identifizierte vier populäre Begründungsmuster, die in vielen Fällen auch heute noch anzutreffen sind (1990: 1f.): Die gesellschaftliche Begründung (social rationale): Sie beruht auf der Annahme, dass Kinder und Jugendliche in der Schule auf eine Welt vorbereitet werden müssen, die zunehmend von neuen Medien durchdrungen wird. Im Sinne einer Kulturtechnik müssen auch in diesem Bereich eine entsprechende Medien-Bildung und Medien-Erziehung stattfinden.Die berufsbezogene Begründung (vocational rationale): Neben der gesellschaftlichen Bedeutung komme den digitalen Medien eine enorme Bedeutung im beruflichen Sektor zu. Die Veränderung der Gesellschaft hin zu einer Informations- oder Wissensgesellschaft, in der Wissen einen Produktionsfaktor darstellt, erfordere auch die Ausbildung der Heranwachsenden im Umgang mit grundlegenden Computeranwendungen.Die pädagogische Begründung (pedagogical rationale): In dieser Argumentationslinie wird auf die Möglichkeiten der Veränderung des Lernens, der Entwicklung einer neuen Lernkultur und der Verbesserung von Lernergebnissen hingewiesen.Die ‚katalytische ‘Begründung (catalytic rationale): Neue Medien, so wird im Kontext dieser Begründungsvariante argumentiert, haben auch Wirkungen auf die Veränderung von Institutionen und ihrer Mitglieder. In der Schule können digitale Medien eine katalytische Wirkung im Rahmen der Schulentwicklung entfalten. Veränderungen in der Unterrichtskultur sind damit ebenso angesprochen wie administrative Entwicklungen oder die Öffnung der Schule nach außen.

Die Frage nach dem Verhältnis von Schule und traditionellen Medien erscheint angesichts der rasanten Entwicklungen ‚neuer‘ Medien auf den ersten Blick überholt. Aber man muss sich darüber im Klaren sein, dass Schule als mediale Konstruktion seit Jahrhunderten auf den Funktionen der ‚traditionellen‘ Medien basiert und dass diese auch in Zukunft ihre grundlegende Bedeutung für die Schule behalten werden.

Die Jugendarbeit versteht sich als genuiner Ort der außerschulischen Bildung. Als Pflichtaufgabe der Kinder- und Jugendhilfe ist die außerschulische Bildung in § 11 des Kinderund Jugendhilfegesetzes gesetzlich verankert. Jugendarbeit wird angeboten von freien Trägern der Jugendarbeit vor allem in Jugendverbänden und -gruppen und den Trägern der öffentlichen Jugendhilfe. Sie nimmt Erziehungs- und Bildungsmaßnahmen wahr und sieht sich den Interessen und Anliegen von Jugendlichen verpflichtet. Ihr Ziel ist u.a. die Interessenvertretung der avisierten Zielgruppe, das Erproben von politischen Lern- und Handlungsmöglichkeiten, das Umsetzen einer demokratischen Selbstorganisation sowie selbst bestimmtes und eigenverantwortliches Handeln. Ebenso will die Jugendarbeit zur Entfaltung der Persönlichkeit beitragen.

Die Bemühung, Medien für die Bildung Erwachsener fruchtbar zu machen, weist in der Geschichte der Pädagogik eine lange Tradition auf. Der Diskurs über die Relevanz von Medien für die Erwachsenenbildung lässt sich unterscheiden nach Fragen, die sich auf die Bildungspotenziale der Medien konzentrieren sowie Fragen, die sich mit den Folgenabschätzungen über die Irritationen, die Medien in den Handlungsfeldern verursachen, befassen.

Mit Aufkommen des privaten Rundfunks in Deutschland — Mitte der achtziger Jahre — entstanden Offene Kanäle, in denen Bürger und Bürgerinnen die Möglichkeit haben, in Bild und Ton an öffentlicher Kommunikation zu partizipieren. Ein Ziel der Offenen Kanäle besteht u.a. darin, denjenigen eine kommunikative Plattform zu bieten, die trotz des Booms an neuen Frequenzen absehbar kaum oder gar nicht in den professionellen Programmen zu Wort kommen würden. Eine Expertengruppe Offener Kanal der Bundeszentrale für politische Bildung formulierte schon 1979 für Offene Kanäle folgende Zielsetzungen: „Qualifizierung der lokalen Kommunikation“, „unterrepräsentierten Personen, Perspektiven und Bedürfnissen den Weg zur Teilhabe am öffentlichen Leben zu ebnen“ sowie die „kommunikative Kompetenz der Rezipienten gegenüber den Massenmedien bzw. öffentlicher Kommunikation zu stärken“ (BpB 1980: 30).

In Deutschland existieren eine Vielzahl von Institutionen und Organisationen des Kinder- und Jugendmedienschutzes nebeneinander. Dies hat zum einen historische Gründe: So wurden jeweils beim Auftreten eines neuen Verbreitungsweges neue Zuständigkeiten geschaffen. Zum anderen liegt es am System von zum Teil parallel tätigen Selbstkontrolleinrichtungen und staatlich eingerichteter Aufsicht. Sowohl bei der staatlich eingerichteten Aufsicht als auch bei den Selbstkontrolleinrichtungen gibt es unterschiedliche Formen und Ausprägungen. Mit der Jugendschutzreform, die im April 2003 zu einer Neuordnung des Systems geführt hat, wurden mehrere Zielrichtungen verfolgt, die sich auf die Tätigkeit der einzelnen Jugendschutzeinrichtungen auswirken.

In diesem Beitrag wird der Begriff Medienpädagogik rein deskriptiv operationalisiert. Als medienpädagogische Institutionen werden somit die Institutionen gefasst, die sich selbst so definieren oder die von außen so gesehen werden.

Zu den zentralen Ergebnissen der erziehungswissenschaftlichen Professionsforschung gehört der Nachweis einer deutlichen Expansion, einer fortschreitenden Ausdifferenzierung und Diversifikation von Handlungsfeldern sowie des Aufkommens neuer pädagogischer Berufsbilder (Combe/Helsper 2002). Das medienpädagogische Berufsfeld ist Teil dieser Entwicklung. Die gesellschaftliche Anerkennung medienpädagogischer Berufspraktiker ist in den letzten Jahren deutlich gewachsen. Medienpädagogisches Handeln wird in der Öffentlichkeit zunehmend als nützlich und unverzichtbar angesehen. Als berufliche Aufgabe muss Medienpädagogik nicht mehr eigens begründet werden; vielmehr muss legitimiert werden, warum sie als solche nicht umgesetzt wird. Die Vermittlung von Medienkompetenz/Medienbildung wird von staatlicher wie wirtschaftlicher Seite gefordert und ist bei der Formulierung politischer Leitgedanken zur Zukunft von Bildung und Erziehung zur Selbstverständlichkeit geworden. Obwohl etwa festgestellt werden kann, dass sich die digitalen Medien als Motor für die Berufsfeldentwicklung der Medienpädagogik erweisen (Hugger 2006; Möller/Sander 2002), müssen erst noch spezielle Arbeitsmarktstatistiken und systematische Berufsfelduntersuchungen für Medienpädagogen entwickelt werden, bevor sich die ‚These eines Arbeitmarktes der Zukunft‘ (Züchner 2002), die für das Sozial-, Erziehungs- und Bildungswesen insgesamt gilt, auch für den beruflichen Teilbereich der Medienpädagogik in konkreten Zahlen niederschlagen kann.

Medienpädagogin/Medienpädagoge ist ein medial mitkonstituierter pädagogischer Beruf, d.h. seine Existenz ist ohne den direkten Bezug zur Medienentwicklung nicht vorstellbar. Hinzu kommt, dass über die beruflichen Fähigkeiten von Medienpädagogen meist erst dann diskutiert wird, wenn es mediale Anlässe dazu gibt: die Einführung des Computers auf dem Massenmarkt Anfang der 1980er Jahre — prophezeit wurde eine ‚neue Bildungskrise‘ (Haefner 1982) —, die verstärkte Einführung von Internet- und Multimedia-Anwendungen Mitte der 1990er Jahre oder sogar die Entwicklung des Kinofilms bzw. der ersten Lichtspielhäuser an der vorletzten Jahrhundertwende, bei der über eine neue pädagogische Haltung zum Schutz von Kindern und Jugendlichen gestritten und die bewahrpädagogische Richtung der Medienpädagogik mitbegründet wurde, mit Folgen für die berufliche Handlungsstruktur (Hugger 2001). Solche medialen Anlässe können schließlich auch (scheinbar) problematische Medienprodukte oder -inhalte sein, wie beispielsweise das Computerspiel Counterstrike, das immer wieder mit den Amoktaten von Jugendlichen in Erfurt (2002) und Emsdetten (2006) in Verbindung gebracht wird. Dennoch bedeutet der medial mitkonstituierte Charakter keineswegs, dass der Medienpädagoge von Beruf die Medienentwicklung beeinflussen könnte. Er ist eher ein ‚Secondmaker‘ (Baacke 1996). Baacke will mit diesem Begriff deutlich machen, dass die Medienpädagogik der Entwicklung chronisch hinterherläuft. Sie könne gar nicht anders, weil auch die Pädagogik insgesamt dem Leben ohnehin immer hinterherlaufe. Dies sei aber kein Grund zu verzagen oder Minderwertigkeitskomplexe zu haben, denn eingebunden in die gesellschaftlichen und kulturellen Wandlungsprozesse sind wir dann doch an deren Produktion beteiligt.

Medienpädagogik als Beruf zu bestimmen ist mit dem Problem verbunden, zahlreiche Unschärfen im Hinblick auf die Tätigkeitsfelder von ‚Medienpädagog/innen‘, deren professionstheoretische Fundierung und ihre Bezeichnung vorzufinden. Allerdings lassen sich Kernmerkmale wenigstens grob identifizieren, auf deren Basis dann Ausbildungsmöglichkeiten in Form von Studium und Weiterbildung — das akademische Niveau wird hier also schon vorausgesetzt — und die disziplinäre Verortung der Medienpädagogik diskutiert werden können.

Wo Pädagogik draufsteht, ist im Verständnis der meisten Menschen fast immer noch Schule drin. Und weil Schule in Deutschland leider kein großes Ansehen genießt, sich langsam bewegt und oftmals als umständlich wahrgenommen wird, gelten Pädagogen allgemein in unserer Gesellschaft als wenig innovativ, langsam und umständlich. Das gilt auch für Medienpädagogen, die eher außerhalb der Schule, in Einrichtungen der Kinderund Jugendförderung, in Bildungsstätten, Medienzentren und Bibliotheken tätig sind.

Medienarbeit, oder synonym ‚Aktive Medienarbeit‘, ist der wesentliche methodische Baustein handlungsorientierter Medienpädagogik und verfolgt die Zielsetzung des Medienkompetenzerwerbs (Schell, 1999; Baacke, 1999).

Die Förderung von Medienkompetenz im Sinne der von Baacke (1999) formulierten Dimensionen zielt auf das Medienhandeln der gesellschaftlichen Subjekte. Souveränes Medienhandeln, das die kritische Rezeption von informativen, unterhaltenden und orientierenden Medieninhalten, den kommunikativen und kreativen Gebrauch der Medien und ihre aktive Gestaltung und Nutzung zur gesellschaftlichen Partizipation umfasst, kennzeichnet den medienkompetenten Menschen (Schorb 2005). Eine Medienpädagogik, deren Bemühungen auf Medienhandeln im genannten Sinne gerichtet ist, muss ihre methodischen Vermittlungsprinzipien daran orientieren. Handlungsorientierte praktische Medienpädagogik organisiert entsprechend Lernräume, in denen Heranwachsende selbstbestimmt und aktiv mit Medien umgehen und dabei Medienkompetenz entwickeln und entfalten können. Als wichtigste Methode hat sich hier die aktive Medienarbeit etabliert, die grundsätzlich projektorientiert organisiert ist. Das Projekt gilt in der (Medien)Pädagogik als methodisches Prinzip, das selbstbestimmtes und handelndes Lernen ermöglicht. Projekt und Projektorientierung werden im Folgenden näher beschrieben.