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Erschienen in:
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2016 | OriginalPaper | Buchkapitel

Inclusive-City und schulische Bildungssettings rund um die Einwanderungsbewegung aus Südosteuropa

verfasst von : Karin Cudak

Erschienen in: Inclusive City

Verlag: Springer Fachmedien Wiesbaden

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Zusammenfassung

Karin Cudak verfolgt in ihrem Beitrag, der auf ihrer Quartiersstudie zu inklusiven und exklusiven Strukturen sowie Prozessen basiert, aus sozialraum-theoretischer Perspektive die lokalen Verarbeitungsstrategien der ‚Einwanderungsbewegung aus Südosteuropa‘ im Kontext allgemeiner gesellschaftlicher Mobilisierungs- und Diversifizierungstendenzen (Dissertationsprojekt). Dabei konzentriert sich die Autorin auf schulische Bildungssettings in der Metropolregion Rhein-Ruhr, die einem Teil der Einwanderer, insbesondere dann, wenn sie als ‚Armutsflüchtlinge‘/‚Roma‘ decodiert werden, den Zugang zu sozialen Ressourcen (Bildung, Arbeit, Sicherheit etc.) erschweren bzw. gänzlich verwehren. Kontrastierend dazu wird die Metropolregion Leicester angeführt. Hier kann ein eher pragmatischer Umgang mit der aktuellen Einwanderungsbewegung festgestellt werden.

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Fußnoten
1
Mein Raumverständnis lehne ich an die Überlegungen von Löw (2001) an. Sie konzipiert Raum jenseits eines territorial-physikalischen Verständnisses aus sozialwissenschaftlicher Perspektive, ohne ihn dabei als dabei zentrale Machtdimension der Reproduktion sozialer Ungleichheiten zu vernachlässigen. Dementsprechend steht bei der Raumanalyse, das Wie im Vordergrund. Körper, das sind bei ihr soziale Güter und Menschen, und ihre relationale und prozessuale An-/Ordnung, bringen nach diesem Verständnis Raum selbst hervor, so dass sich Handeln und Struktur gegenseitig bedingen; hieraus resultieren In- und Exklusionseffekte, die sich in Stadtvierteln und in institutionellen Räumen manifestieren.
 
2
Als empirische Basis für meine Analyse dienen mir Materialfragmente aus meiner ethnografisch angelegten Quartiersstudie zu in- und exklusiven Prozessen und Strukturen. Über den Zeitraum eines Jahres (2012–2013) habe ich für das Projekt an fünf Schulen im Rhein-Ruhr-Raum und kontrastierend dazu einem College in Leicester (UK) teilnehmende Beobachtungen sowie halbstrukturierte, leitfadengestützte Interviews mit Newcomer_innen, Lehrer_innen, Sozialarbeiter_innen, Schulleitungen sowie Quartiersbewohner_innen ( N = 32) durchgeführt.
 
4
Die Auffangklassen können mit Balibar und Wallerstein (1990) als Teil eines einschließenden „Rassismus ohne Rassen“ gedeutet werden, der auf Ausgrenzung und auch auf Ausbeutung abzielt, jedoch kulturalistisch (Bildungsferne, andere Kultur und Sprache, Armut etc.) begründet wird.
 
5
Chin (2013) geht von einer wachsenden Interkonnektivität zwischen den globalen Städten aus, die Migrant_innen letztlich den Weg bahnen, von einer zur anderen Region zu migrieren. „In this way, global and regional highways connecting cities also serve as formal and informal migratory pathway for migrant workers all over the world“ (ebd., S. 9).
 
6
Ich erwähne die Selbstverständlichkeit des Switchings zwischen den im Raum repräsentierten Sprachen deshalb, weil in den Bildungseinrichtungen oftmals versucht wird, sie mittels Deutschsprech-Gebote und Erstsprach-Sprechverbote zu unterbinden. Welche Sprache die Kinder und Jugendlichen gerade sprechen, z. B. Türkisch, Bulgarisch, Romanes oder Deutsch, hängt davon ab, in welcher Situation sie sich befinden, welchen Zweck sie verfolgen und vor allem, mit wem sie sprechen. Sprachenlernen und -sprechen ist somit kontext- und personengebunden. Innerhalb verschiedener Situationen wird auf die zur Verfügung stehenden, bereits erworbenen Sprachelemente zurückgegriffen. Janina sagt z. B. „Ich habe auch eine kleinere Schwester, die spricht immer Deutsch. Ich habe aber bulgarische Freunde hier in der Klasse und dann spreche ich immer Bulgarisch“ (Interview 18; Janina; zum Code-Switching bilingualer Kinder und Jugendlicher vgl. Cantone et al. 2007).
 
7
Zur Reziprozität der Perspektiven als Teil von Institutionalisierungsprozessen vgl. Berger und Luckmann (2010).
 
8
Sogleich das Bildungssystem im UK im OECD-Vergleich zwar recht erfolgreich abschneidet, sind Bildungserfolge jedoch auch stark schichtabhängig. Im Gegensatz zur untersuchten Region im Rhein-Ruhr-Gebiet existieren hier jedoch – nicht zuletzt aufgrund der Kolonialgeschichte, der Multikulturalismus-Reformen der 1980er Jahre und der Race-Relations-Gesetze – völlig anders gelagerte kommunale und institutionelle Routinen in Bezug auf Antidiskriminierung und Antirassismus (vgl. Tomlinson 2009). An dieser Stelle soll das Beispiel der Einzelschule in Leicester lediglich als Gegenimpuls platziert werden. Weniger soll das englische Schulsystem als gesetztes Positivbeispiel angeführt werden, da im staatlichen Bildungswesen zahlreiche Schwierigkeiten existieren – vor allem in puncto herkunftsabhängige und ausschließende Wettbewerbs- und Leistungsorientierung.
 
9
Seit den U-Bahn-Anschlägen von 2005 in London kam es jedoch vielerorts, so auch in Leicester, zu einer Polarisierung der Debatte über Multikulturalismus und es wurde vermehrt ein assimilatorisches Integrationskonzept verfolgt (Rückbesinnung auf britische Werte usw.; vgl. Tomlinson 2009). Allerdings ist in den Institutionen selbst wenig davon i.S. von Schuldzuweisungen, Kriminalisierungen etc. zu spüren.
 
Literatur
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Metadaten
Titel
Inclusive-City und schulische Bildungssettings rund um die Einwanderungsbewegung aus Südosteuropa
verfasst von
Karin Cudak
Copyright-Jahr
2016
Buch
Inclusive City

Print ISBN: 978-3-658-09538-3

Electronic ISBN: 978-3-658-09539-0

Copyright-Jahr: 2016

DOI
https://doi.org/10.1007/978-3-658-09539-0_18