Lehrerinnen und Lehrer an Waldorfschulen – Eine kleine Polemik zum Berufsbild des Lehrers und was damit zusammenhängt

In dieser Hinsicht gibt es viele Studien zu der Waldorfpraxis, die diese Vorgehensweise befolgen und damit tatsächlich nichts aussagen über die Erziehungskunst selber. Es gibt dazu viele Beispiele. In „Paradoxien in der Reform der Schule“ (Breidenstein und Schütze 2008) kommt ein Kapitel vor von Davina Höblich und Gunther Graßhoff (2008) über die Probleme der Klassenlehrerarbeit an Waldorfschulen. Da wird die Klassenlehrerpraxis dargestellt aus einer Situation überforderter Lehrer. Dann stimmt dieses Bild. Es wird nicht reflektiert auf Lehrer, die die Klassenlehrerzeit tatsächlich professionell beherrschen im Sinne der Erziehungskunst. Dann entstehen tatsächlich Paradoxien wenn das nicht-Können für die Sache selbst gehalten wird.

Wenn Höblich und Graßhoff (2008) im oben genannten Artikel zum Beispiel feststellen, ein Lehrer hätte auch für eine Klassengemeinschaft ein ‚Zeugnis‘ geschrieben, dann ist das erste was festgehalten werden sollte, dass das nicht waldorf-spezifisch ist, und dann hätte man untersuchen müssen, ob es verständliche Gründe gäbe so etwas zu tun. So entsteht die Idee es wäre waldorfspezifisch. Waldorfspezifisch ist, dass Lehrer eigene Strategien entwickeln können für verschiedene Situationen. Die müssen aber von ‚Waldorf‘ unterschieden werden.

In „Waldorfschule und Schülerbiographie“, von Idel (2007) wird zum Beispiel eine Schülerbewertung wiedergegeben, („Der Fall Max“) wo der rhythmische Teil als Ritual beschrieben wird. Es kommt dieses an den Waldorfschulen vor, ist aber keineswegs Teil der Erziehungskunst, obzwar Idel es schulpädagogisch und soziologisch zu deuten versucht. Problematisch wird es dann, wenn Idel beschreibt, wie das Verhalten während dieses sogenannten rhythmischen Teiles, Bestandteil des Zeugnisses ist. Es muss dann festgehalten werden, dass dies nicht zur Aufgabe des Zeugnisses gehört, im Sinne der Waldorfpädagogik, darüber ein Urteil zu haben. So wie der rhythmische Teil erst gar nicht (wenn er schon eine Aufgabe hat) die Aufgabe hätte Einfluss auf das Verhalten des Schülers zu nehmen. Nun erscheint das als Teil der Erziehungskunst weil anscheinend weder der Lehrer, noch die Forscher wissen, wie eine solche Situation im Sinne der Erziehungskunst zu bewerten sei. Es entsteht Verwirrung, leider nicht bei den Forschern. Man wird anhand einer Mathematikprüfung auch nicht auf die Mathematik schließen, sondern auf den Prüfling.

Siehe zu den verschiedensten Vorschlägen zur Gestaltung von Konferenzen im Bildungswesen, „Innere Aspekte der Konferenzgestaltung“ (Schiller 2001).

Eine scharfe Analyse der Konferenz als Spiegel der schulischen Gestalt findet sich in Dietz (2006).

Vgl. Pressemitteilung des Statistischen Bundesamtes vom 20. März 2008. Seit dem Jahre 2005 bis 2008 hat die Zahl der erfolgreich bestandenen Abitur- und Fachhochschulreife-Prüfungen um 4,2% zugenommen.

Das Erziehungsdepartement des Kantons Basel Stadt hat 2010/11 einen Lehrplan zur Sexuellen Aufklärung beim Verlag an der Ruhr eingekauft („Lieben, Lernen, Lachen“, Sanders und Swinden 2006). In der Handreichung für die 3. und 4. Schulstufe heißt es zu den Kompetenzen „Wissen dass Kinder und Erwachsene sexuelle Gefühle und Bedürfnisse haben“. Dann lernen die Kinder die Begriffe ‚Rahmenbedingungen‘, ‚Freiwilligkeit‘, ‚Privatsphäre‘. Was könnte ein Schüler im Alter von 9, 10 Jahren verstehen unter Rahmenbedingung? Unter Freiwilligkeit? Zu den Kompetenzen, die erweckt werden sollen für die 5. bis 7. Schulstufe, heißt es: „Schülerinnen und Schüler: können den Zeugungsvorgang nachvollziehbar erklären. erklären wie eine Schwangerschaft entsteht und wie lange diese dauert beschreiben wie ein Baby zur Welt kommt.

kennen den Begriff Orgasmus/Höhepunkt und wissen, dass Sexualität auch andere Bedeutungen hat als nur Zeugung.“ Dann gibt es eine Spalte, wo die Arbeitsmaterialien dargeboten werden und welche Gesprächsformen geübt werden sollten. An diesem Beispiel ist zweierlei zu sehen. Erstens: Der/die Lehrer/in spielt kaum noch eine Rolle in diesem Vorgang. Die Methode wird eingekauft und zwingend vorgeschrieben. (Es gibt Lehrer/innen, die versuchen, die dargestellten Kompetenzen auf eigene Weise zu erreichen, aber das hängt dann von der Zustimmung des jeweiligen Schulleiters ab). Zweitens: das Alter der Schüler spielt keine Rolle mehr. Begriff ist Begriff und der wird mit einem anderen belegt. (Aus den Kompetenzen für 3. und 4. Klässler: „Was ist Heterosexuell, was ist Homosexuell, was ist Lesbisch, was ist Transsexuell?“). Das Lernen bleibt in der Begrifflichkeit hängen. Entfremdung greift um sich bei den Schülern wie bei den Lehrern. (Die angeführten Beispiele sollen hier nicht inhaltlich bewertet werden, es ist der Vorgang der uns hier interessiert).

Eine klassische Illustration zu diesem Vorgang. Ein zwölfjähriges Mädchen hat an der Schule den Aufklärungsunterricht durchlaufen. Die Schule hat sich entschlossen, danach die vorgeschriebenen Impfungen gegen Gebärmutterhalskrebs durchzuführen. Der Tag steht bevor. Tischgespräch: „Also morgen nach der Impfung komm‘ ich nach Hause, denn dann ist sowieso keiner mehr in der Schule“. Sagt die Mutter: „Die Jungens werden doch wohl da sein?“ Fragt die Tochter: „Müssen die denn nicht zur Impfung?“ (NRC-Next, Ikke, Ausgabe vom 19.03.2012, Übersetzung des Autors).

Seine Arbeiten zum Gegenteil des hier Dargestellten waren bahnbrechend. Warum hat das in den Methoden keinen Eingang gefunden? So zum Beispiel die wunderbare Arbeit zusammen mit Hugo Kükelhaus „Rettet die Phänomene“ (Wagenschein 1975). Wie kommt es, dass seine Didaktik des sokratischen-genetischen-exemplarischen Vorgehens Geschichte geworden ist, statt lebendige schulische Wirklichkeit?

Es ist zumindest erstaunlich, mit welchem religiösen Eifer manche Wissenschaftler, die ihre wissenschaftliche Heimat irgendwo anders haben, sich genötigt fühlen, oft ganz unwissenschaftlich über die herzuziehen, die anders denken. Als nur ein Beispiel seien die merkwürdigen Abhandlungen Klaus Pranges (2000) über „Erziehung zur Anthroposophie, Darstellung und Kritik der Waldorfpädagogik“ genannt. Die Psychologie solcher Formen der Kritik muss noch – und wird – geschrieben werden.

Erschütternder Begriff den Carl Zuckmayer prägte in seinen Memoiren „Als wär's ein Stück von mir“ (1966) über seine Erfahrungen in der Nazizeit.

Es ist Heiner Ullrich, der nicht unbedingt die Anthroposophie, die Waldorfschulen und ihre Leistungen anerkennen kann, hoch anzurechnen, dass er in seiner Steiner-Biographie (Ullrich 2011), den Mut hatte darzustellen, dass der Rassismus-Vorwurf einer sachlichen Beurteilung tatsächlich nicht standhält. Aber was hat dieser Vorwurf nicht schon angerichtet?

Vgl. Süddeutsche Zeitung ( 2012), vom 31. März 2012: „Die gefürchtete Zahl: 2,33. Übertritt ins Gymnasium“ (Autor: Gerhard Matzig).

Bei einem Vortrag am Goetheanum am 17. April 2009 (vgl. Ullrich 2009).