Eine empirische Arbeit im Kontext pädagogischer Organisationsforschung lebt von der Bereitschaft von Verantwortlichen und Mitarbeitern in Organisationen, sich für diese Forschung zu öffnen und einen Zugang zu empirischem Material möglich zu machen.
Handeln in Organisationen wird immer durch das soziale System, in dem es stattfindet, zugleich bestimmt, begrenzt und ermöglicht. So findet auch das Handeln der an Personalentwicklung beteiligten Akteure (ob nun bewusst oder unbewusst) nie losgelöst von den organisationalen Grenzen und Strukturen und den damit verbundenen Regeln und Leitideen statt, ohne deshalb zwangsläufig mit ihnen deckungsgleich zu sein.
Ziel dieses Kapitels ist, auf der Basis der Ausführungen in Kapitel 2 einen theoretischen Referenzrahmen zu schaffen und die konkrete Fragestellung für die empirische Untersuchung zweier Unternehmen im Hinblick auf ihre Personalentwicklung abzuleiten.
In Handbüchern, Leitfäden und Unternehmensleitlinien, die nicht nur unternehmensintern, sondern auch öffentlich über Homepages zugänglich sind, werden zum Zwecke der „Handlungsanleitung“ der Individuen in der Organisation (aber natürlich auch, um eine bestimmte Außenwirkung zu erzielen) gemeinsame Werte und Normen, Regeln und Verfahrensweisen dargelegt. Geht es darum zu erfassen, was die Unternehmensleitung wünscht bzw. vorgibt, bietet sich eine Dokumentenanalyse an. Aber Handeln erfolgt nicht generell bewusst und explizit; deshalb kann auch eine Dokumentenanalyse nichts darüber aussagen, was für die Akteure nun wirklich handlungsleitend ist bzw. ob diese offiziellen Leitlinien den Praxismustern der Organisation entsprechen oder möglicherweise von informellen Regeln überformt werden. Und sie sagt nichts darüber aus, ob diese informellen Regeln für alle gelten, oder ob jeder einzelne Akteur nach eigenen Strategien verfährt.
Im Folgenden sollen die beiden untersuchten Organisationen vorgestellt werden. Die Ausführungen stützen sich dabei hauptsächlich auf die Auswertung der Dokumente, die zu den beiden Unternehmen vorliegen. Dazu gehören die eigenen Darstellungen der Unternehmen auf ihren Homepages, in Jahresberichten, Flyern und Leitbildern, die Darstellung von Prozessen in den Qualitätsmanagementhandbüchern der beiden Organisationen sowie ihre Weiterbildungsprogramme.
Die thematische Feingliederung der Mitarbeitergespräche aus dem Sozialunternehmen und dem Wirtschaftsunternehmen ergibt folgende Themen bzw. Kategorien: Coaching, Beratung, Beurteilung, Diagnose, Erwartungen an das Gespräch, Führung, Karriereplanung, Kunden, Macht, Ökonomie, PE-on-the-job, Persönlichkeitsentwicklung, Qualität, Team, Veränderungen, Weiterbildung, Wissen und Zusammenarbeit.9 Nicht jedes Thema wird in beiden Organisationen angesprochen, was nicht bedeutet, dass das Thema dort keine Bedeutung hat. Umgekehrt müssen die angesprochenen Themen für die Mitarbeiter oder die Praxis der Organisation nicht zwangsläufig von hoher Relevanz sein. Ausschlaggebend für die Auswahl der Gesprächssequenzen sind entsprechend nicht ausschließlich Fokussierungsmetaphern, sondern vor allem jene Sequenzen, in denen die Gesprächsteilnehmer Themen ansprechen, die über die Vorgaben im jeweiligen Leitfaden zur Führung des Mitarbeitergesprächs hinausgehen und in denen bestimmte Themen besonders ausführlich besprochen werden, sowie narrative Passagen, die Aufschluss über die Alltagspraxis der beiden Organisationen geben.
Dieses Kapitel hat für die Fragestellung der Arbeit nach Personalentwicklung als pädagogischer Praxis in erster Linie eine rahmende Funktion. Es wirft einen Blick auf die mikropolitische Ebene der beiden Organisationen und greift dabei zwei Schwerpunkte heraus, die sich aus der Auswertung der Mitarbeitergespräche durch die dokumentarische Methode ergeben haben: Führung und Macht. Nach der Einzelanalyse der Gesprächsausschnitte gilt es, die Frage zu beantworten, wie sich die organisationsspezifische Ausprägung dieser auf der Beziehungsebene zwischen den Organisationsmitgliedern angesiedelten Themen auf Lern- und Entwicklungsprozesse in den Organisationen auswirkt. Darüber hinaus stellt sich die Frage, wie in den beiden Organisationen Lernprozesse im Hinblick auf Führung ablaufen und Führung als Element von Personalentwicklung als pädagogischer Praxis beobachtet werden kann.
Laut Definition der Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung ist Weiterbildung „die Fortsetzung oder Wiederaufnahme organisierten Lernens nach Abschluss einer ersten Bildungsphase und nach Aufnahme einer Berufstätigkeit“ (BLK, zitiert nach Arnold/ Schüßler 2002, 115; vgl. Weisser 2002, 19f.). Da es sich im Falle der untersuchten Mitarbeitergespräche um erwachsene Beschäftigte handelt und die Maßnahmen mehr oder minder im Kontext einer bestimmten Tätigkeit in einer Organisation stattfinden, geht es im Folgenden insbesondere um betriebliche Weiterbildung als eine „unternehmerische Form der Weiterbildung“ (Weisser 2002, 140; vgl. Kade/ Nittel 2002, 200).
Um sich dem Thema „Wissen“ im organisationalen Zusammenhang anzunähern, liegt es nahe, dies über eine Auseinandersetzung mit dem Konzept „Wissensmanagement“ (vgl. Probst/ Raub 2003; vgl. Pawlowsky 1998) zu tun. Dieses beschäftigt sich vor dem Hintergrund des immer größer werdenden Anteils von so genannten wissensintensiven Unternehmen in der New Economy (vgl. Schüßler/ Weiss 2003) nicht nur mit der Vermittlung von Wissen an den einzelnen Akteur, wie es die pädagogische Situation des Unterrichts repräsentiert (vgl. Helsper/ Keuffer 2002), sondern widmet sich den Fragen der Schaffung (vgl. Nonaka/ Takeuchi 1997), der Zugänglichkeit und Verfügbarkeit (vgl. ebd.; Severing 2003, 140f.) und des Transfers (vgl. Blaich 2004, 42ff) von Wissen innerhalb einer Organisation. Die Besonderheit der „Ressource Wissen“ (Severing 2003, 139) wird gerne in Abgrenzung zu den traditionellen Produktionsfaktoren Arbeit, Boden und Kapital definiert (vgl. Nonaka/ Takeuchi 1997, 17; Severing 2003, 137). Wissen erscheint dabei als intellektuelle Fähigkeit: Wissensarbeiter arbeiten mit dem Kopf, nicht mit den Händen (vgl. zusf. Nonaka/ Takeuchi 1997, 17).
Während in den vorangegangenen Anal3ysekapiteln „bottom-up“ vorgegangen und ausschließlich aus dem empirischen Material heraus gearbeitet wird, was schließlich Muster organisationaler Praxis und deren Auswirkungen auf individuelles und organisationales Lernen sichtbar macht, sucht dieses Kapitel gezielt nach tatsächlich in den Gesprächen erfolgter oder in der organisationalen Praxis erkennbarer Lernunterstützung. Insbesondere sollen hier diejenigen Punkte in den Blick genommen werden, an denen individuelle und organisationale Lernprozesse verknüpft werden, was, wie in Kapitel 4 dargestellt, ein potentielles Ziel des Mitarbeitergesprächs darstellt.
Aus der Synthese der Analysecluster in den Kapiteln 7 bis 10 ergibt sich ein „Gesamtbild“ der Praxis der beiden Organisationen und der jeweils dahinter stehenden Organisationskultur, das im Folgenden dargestellt wird. Der Blick geht dabei jeweils von der individuellen Ebene bzw. der Ebene der Mitarbeiter hin zur Leitungsebene bzw. zur Gesamtorganisation. Konnte in den Analysekapiteln bereits gezeigt werden, dass die Personalentwicklungspraxis beider Organisationen pädagogische Elemente enthält, wird vor dem Hintergrund dieses Gesamtbildes deutlich, in welchem Rahmen hier pädagogische Praxis bzw. Lernunterstützung vor dem Hintergrund der Praxismuster der Organisationen möglich ist.
In Kapitel 2.2.3 wurden aktuelle Tendenzen und Entwicklungen in Personalentwicklungskonzepten aufgezeigt: Vor dem Hintergrund einer ganzheitlichen Orientierung an den Fähigkeiten des Subjekts, der Annahme seiner Selbstorganisationsfähigkeit und Eigenverantwortung und dem Ziel der Vermittlung einer kooperativen und reflexiven Grundhaltung verändert sich das Verhältnis von Lernen und Arbeiten. Die Mitarbeiter sollen im Rahmen eines arbeitsplatznahen Settings Kompetenzen erwerben, durch die veränderte Anforderungen rechtzeitig antizipiert und Qualitäts- und Leistungsstandards verbessert werden können. Die Bedeutung informellen Lernens wächst. Den neueren Konzepten von Personalentwicklung wohnt ein potentieller Zugewinn an Autonomie und Entfaltungsmöglichkeiten für den einzelnen Mitarbeiter inne. Gleichzeitig kommt dem Vorgesetzten eine neue Rolle zu: Zu seinen bisherigen sach- und personenbezogenen Führungsaufgaben kommen nun verstärkt auch pädagogische Aufgaben der Lernunterstützung hinzu, wie beispielsweise die Gestaltung eines angemessenen Lernumfeldes am Arbeitsplatz, die Ermöglichung von Freiräumen oder die Stabilisierung von Erfahrungslernen und dessen Integration in Abteilungsprozesse. Eine besondere Herausforderung besteht im Organisational-Werden des individuellen Lernens, also in der Unterstützung organisationaler Lernprozesse durch die Führungskräfte. Sie müssen nicht mehr nur unternehmerisch, sondern auch (organisations-)pädagogisch denken und handeln.
