3. Politische Bildung • Recht • Wandel

Eis und Salomon formulieren als analytische Zugänge transformations-, demokratie- und staatstheoretische Ansätze (Eis/Salomon 2014: 14), die jedoch nicht weiter expliziert werden.

Für das Verständnis von Weltgesellschaft grundlegend ist die normative Theoriebildung durch Kants „Weltbürgergesellschaft“ (Kant 1975) und Habermas, der sich in seinen Arbeiten an Kant orientiert. Bei Kant steht die Frage nach der Mitgliedschaft beziehungsweise der bürgerlichen Zugehörigkeit im Fokus; der Weltbürgerstatus betrifft die Welt als einzigen Kontext, auf den sich Identifikation im Sinne einer sozialen Mitgliedschaft bezieht (Stichweh 2009: 7).

Nach Beck ein „[…] historisch wacher, ein reflexiver Blick, ein dialogischer Blick für Ambivalenzen im Milieu verschwimmender Unterscheidungen und kultureller Widersprüche“ (Beck 2004: 13).

Ebenso didaktische Konzepte der Menschenrechtsbildung oder Europabildung

Bedeutende politikdidaktische Autorenkollektive formulieren ein staats- beziehungsweise systemzentriertes Konzept: den nationalen Rechtsstaat als Teil politischer Ordnung (Weißeno et al. 2010: 83–87) oder Recht als systemischer Handlungsrahmen, unter dem die jeweilige Herrschaftsordnung mit ihren Institutionen und Rechtsgrundlagen verstanden wird (Autorengruppe Fachdidaktik 2011b: 169). Die Rechtsdimension ist es auch, die auch ohne Wandlungskontext vor allem Eingang in Lehrpläne findet und in didaktischen Konzeptionen als Elemente des politischen Handlungsrahmens (Verfassung, Rechtsordnung, Institutionen) konkretisiert wird.

In der politischen Bildung verweist in diesem Sinne das „Politische“ auf „die öffentliche Gestaltungskraft mündiger Bürgerinnen. Das Politische der Bildung transportiert den Anspruch und die Fähigkeit von Lernenden, die soziale Welt zu verstehen, zu beurteilen, zu kritisieren und zu verändern. Die aktuellen Herausforderungen von Mündigkeit und demokratischer Selbstbestimmung bestimmen die Lerngegenstände. Sie sollten als Kontroversen didaktisiert und mit wissenschaftlichen Diskursen in Beziehung gesetzt werden“ (Autorengruppe Fachdidaktik 2017: 8).

Die Ergebnisse der Untersuchungen werden ausführlich in Abschnitt 4.​1, dem Forschungsstand, geklärt.

Zu konzeptionellen Kontroversen siehe Autorengruppe Fachdidaktik (2017: 17–21).

Für Kant bedeutet Urteilen einerseits das Besondere unter das Allgemeine als Regel, Prinzip oder Gesetz zu subsumieren und zu ordnen (bestimmendes Urteil) sowie andererseits zum Besonderen das Allgemeine zu finden (reflektierendes Urteil). Das Allgemeine ist jedoch nicht etwas bereits Bestehendes, sondern muss immer wieder aufs Neue Kraft Einbildung als zusammenhängendes Ganzes vergegenwärtigt werden (Kant 1983[1790]). Arendt charakterisiert die beiden Urteilstypen näher als Vermögen des Subsumierens des Einzelnen und Partikularen unter etwas Universales, das durch logische Operationen hergeleitet wird, sowie die maßstablose Tätigkeit des Vermögens der Einbildungskraft, durch die das allgemeine Politische als Muster der Pluralität imaginiert wird (Arendt 1985).

Der Begriff „kategoriale Bildung“ ist erstmals von Erich Lehmensick und seiner Auseinandersetzung mit der Kategorienlehre Kants eingeführt (Lehmensick 1926).

Das Fundamentale ist als Grundbereich das allgemeinste Prinzip, das Elementare sind begrenzte wesentliche, zentrale, bedeutsame Einsichten, Zusammenhänge und Verfahren, die immer wieder neu zu bestimmen sind; das Exemplarische ist die Verkörperung des Elementaren bzw. des Allgemeinen als Geschehen in lebensnahen Zusammenhängen; ergänzend sind zu nennen das Typische, das Klassische, das Repräsentative (Klafki 1975).

Dazu gehören die Friedensfrage, Umweltfrage, gesellschaftlich produzierte Ungleichheit, Gefahren und Möglichkeiten der neuen technischen Steuerungs-, Informations- und Kommunikationsmedien, die Erfahrung der Liebe, der menschlichen Sexualität, des Verhältnisses zwischen den Geschlechtern oder gleichgeschlechtlichen Beziehungen (Klafki 1993: 43–81).

Diese beziehen sich auf Erschließungsweisen und nicht auf wissenschaftliche Deutungen und Bestimmungen des Inhalts der Kategorien. Der inhaltliche Bezug wird nicht hergestellt über den Bezug auf als Kanon vorliegendes angenommenes Fachwissen, wie es Manzel und Weißeno hinsichtlich politischer Urteilsfähigkeit vorschlagen (Manzel/Weißeno 2017).

Eine prominente Herangehensweise, um „[…] vorhandene Vorstellungen zu aktivieren und Lernanlässe zu geben, diese zu wandeln und auszudifferenzieren“ (Lange 2011b: 101), ist das Anknüpfen an die Conceptual-Change-Theorie. Obwohl diese interessante Anstöße für eine Gestaltung von Lehr-Lernprozessen gibt, kommt sie in der vorliegenden Arbeit nicht zur Anwendung. Für die vorliegende Arbeit gilt diesbezüglich die Argumentation analog zur Untersuchung von Vorstellungen; die konkreten Arbeiten hierzu fokussieren auf eine „Veränderung“ von Vorstellungsinhalten.

Zur politikdidaktischen Diskussion von Kompetenz-Graduierungsvorschlägen siehe Autorengruppe Fachdidaktik 2017: 180–189; Manzel/Weißeno 2017: 59–86.