Supervision von Verhaltenstherapien

“Supervision: Gewünscht, empfohlen, verordnet” (Auckentaler & Kleiber, 1992, S.9). Supervision hat in den letzten Jahren einen bedeutsamen Aufschwung erfahren und wird von zunehmend mehr Berufsgruppen als unverzichtbarer Bestandteil ihrer professionellen Tätigkeit verstanden. Das wachsende Interesse an Supervision und ihre steigende Popularität fordern auf, sich sowohl konzeptionell als auch empirisch mit dieser Form professioneller Begleitung zu befassen.

Wie bereits erwähnt, hat sich Supervision auf dem Gebiet von Psychotherapien primär aus der Notwendigkeit heraus entwickelt, eine effektive Form der Psychotherapieausbildung zu entwickeln (Schreyögg, 1991). Es wurde nach einer Möglichkeit gesucht, wie angehende Therapeuten auf ihre künftige Arbeit mit Patienten vorbereitet und angeleitet werden können. Jede Therapieform entwickelte zunächst ein eigenes Supervisionsverständnis, das sich stark an dem schulenspezifischen, theoretischen Hintergrund und dem jeweiligen Therapiekonzept orientiert (Goodyear & Bradley, 1983; Leddick & Bernard, 1980). Die unterschiedlichen Ansätze von Supervision akzentuieren daher jeweils andere Supervisionsaspekte und definieren sowohl das Beziehungsverhältnis von Supervisor zu Supervidenden als auch die Ziele und Aufgaben der Supervision in unterschiedlicher Weise.

Nachdem sich stark schulenorientierte Supervisionskonzepte herausgebildet hatten, fand ein Paradigmenwechsel statt. Der neue “Zeitgeist” (Holloway, 1987, S. 209) in der Supervision wurde von der Idee getragen, daß Supervidenden nicht auf einem Kompetenzniveau stehen bleiben, sondern sich im Laufe der Supervision kontinuierlich weiterentwickeln und je nach Entwicklungsstand anderer Anregungen in der Supervision bedürfen. Entwicklungsmodelle betrachten Supervision nun unter Verlaufsgesichtspunkten. Das Fortschreiten in der Entwicklung erfordert eine Supervision, die sich an dem jeweiligen aktuellen Kompetenzniveau und den damit verbundenen Bedürfnissen orientiert. Um eine effektive Supervision zu gewährleisten, sollen sowohl die zu lehrenden Wissensinhalte als auch die Supervisionsmethoden dem jeweiligen Kompetenzgrad der Supervidenden angepaßt werden (vgl. Stoltenberg & Delworth, 1987).

Entwicklungsmodelle stellen den normativen Verlauf therapeutischer Entwicklung heraus. Sie beschreiben Prinzipien zur Förderung eines als allgemeingültig angenommenen Entwicklungsprozesses von Supervidenden. Die Interaktion der beiden Partner in der Supervision, nämlich Supervisor und Supervidend, wird unter dem Aspekt des Matchings von Supervisionsbedürfnis und Angebot aus einer makroanalytischen Perspektive behandelt. Eine feinere Betrachtung des Supervisionsgeschehens wirft die Frage auf, wie auf jeder Entwicklungsstufe die erforderlichen Einstellungsänderungen in Supervidenden erzielt werden. Bedürfnisgemäße Anreize stellen dabei die erste und wesentlichste Voraussetzung dar. Wir wissen aber aus der Therapieforschung, daß die Bereitschaft zur Einstellungsänderung nicht nur von der Angemessenheit der Denkanstöße, sondern auch sehr stark von der Güte der Therapeut-Klient-Beziehung bzw. von der Person des Therapeuten abhängt (z.B. Beutler, Machado & Neufeldt, 1994). Anregungen werden nicht einfach aufgrund ihrer Nützlichkeit aufgenommen, sondern in Abhängigkeit von der Person, die eine Einstellungsänderung initiiert. Dies ist nicht erstaunlich, da jede Einstellungsänderung mit unangenehmen Dissonanzerlebnissen verbunden ist (Dorn, 1986). Sozialpsychologische Ansätze beschreiben, unter welchen Bedingungen sich Personen auf diesen aversiven Prozeß der Einstellungsänderung einlassen. Es handelt sich um Theorien des sozialen Einflusses, die als gültig für jede zwischenmenschliche Interaktion angesehen werden. Auch die Supervision ist ein sozialer Beeinflussungsprozeß.

Die Mehrzahl der empirischen Arbeiten zur Supervision stammen aus den USA. Das amerikanische und das deutsche Ausbildungssystem unterscheiden sich jedoch im formalen Aufbau. Zum besseren Verständnis der amerikanischen Befunde zu Supervisionseffekten werden im folgenden universitäre Ausbildungsgänge in den USA (entsprechend den Richtlinien der American Psychological Association [APA] und in Deutschland (entsprechend den Richtlinien der Föderation Deutscher Psychologenvereinigungen [DGPs/BDP] vergleichend gegenübergestellt.

In den letzten 10 bis 20 Jahren ist das Forschungsinteresse für Supervision und Therapeutenentwicklung stark angestiegen (Stoltenberg, McNeill & Crethar, 1994; Worthington, 1987).

Die vorliegende Arbeit knüpft an empirische Befunde zur Supervision und die zahlreichen theoretischen Ansätze zur Entwicklung von Therapeuten an. Entwicklungspsychologische Vorstellungen bezogen auf den Supervisionsprozeß haben eine sehr große Popularität gefunden (Holloway, 1987). Gerade auf dem Hintergrund ihrer Beliebtheit stellt sich dringend die Frage nach der Gültigkeit entwicklungsbezogener Konzepte. Bisher liegen aber nur begrenzt Anhaltspunkte dafür vor, ob sich Supervidenden während ihrer Ausbildungszeit gemäß den Annahmen der Entwicklungsmodelle entwikkeln. Dies liegt zum einen an der Komplexität des Forschungsbereichs, zum anderen an der gewählten methodischen Vorgehensweise: Querschnittsanalysen und Beschränkung auf wenige, isolierte Variablen werden der Komplexität des Forschungsgegenstands nicht gerecht. Im folgenden werden Gründe für die vorliegende Untersuchung und inhaltliche Fragen im einzelnen beschrieben.

Seit 1985 bietet die Universität Gießen, Abteilung Klinische und Physiologische Psychologie, eine dreijährige Weiterbildung für Diplompsychologen/-psychologinnen an. Die Ausbildung hat einen verhaltenstherapeutischen Schwerpunkt. Sie entspricht den Richtlinien der Föderation Deutscher Psychologen-Vereinigungen (BDP/DGPs) zum Bildungsgang “Klinischer Psychologe/Psychotherapeut”. Die fachliche Leitung haben Prof. Dr. Dieter Vaitl, Universität Gießen, und Dr. Renate Frank, Universität Gießen.

Im folgenden werden die Ergebnisse zur Gültigkeit des Differentiellen Entwicklungsmodells (Hogan, 1964) und der Prognostizierbarkeit therapeutischer Kompetenz dargestellt. Die Tatsache, daß es sich um längsschnittliche und prospektive Daten handelt, ist eine Besonderheit dieser Studie. Wir können erstmals im Längsschnitt zeigen, daß die Entwicklungsannahmen Hogans weitgehend zutreffen. Außerdem können wir Wirkmechanismen von therapeutischer Erfahrung präzisieren. Hinsichtlich der Prognostizierbarkeit therapeutischer Kompetenz am Ende der Ausbildungszeit konnten erstmalig solche Merkmale von Supervidenden identifiziert werden, die eine Vorhersage auf eine besonders gewinnbringende Ausnutzung des Supervisionsangebotes zulassen.

Ausgangspunkt der vorliegenden Untersuchung war das Differentielle Entwicklungsmodell von Hogan (1964). Gerade aufgrund der Popularität entwicklungsbezogener Supervisionsansätze wuchs der Bedarf, Therapeutenentwicklung und den Nutzen entwicklungsgemäßer Supervision umfassend zu überprüfen. Der Modelltest erfolgte in einer Längsschnittuntersuchung über einen Zeitraum von drei Jahren unter Einbezug wesentlicher Entwicklungsdimensionen, die mittels unterschiedlicher Erhebungsmethoden erfaßt wurden.

Ausgangspunkt der Untersuchung ist das Differentielle Entwicklungsmodell von Hogan (1964). Hogan postuliert in seinem Ansatz, daß angehende Therapeuten einem Entwicklungsprozeß unterliegen. Dies zeigt sich in einem Zuwachs an therapeutischen Kompetenzen und langfristig in der Ausbildung eines persönlichen, autonomen Arbeitsstils. Die Supervisionsbedürfnisse von Supervidenden ändern sich entsprechend des jeweils erreichten Kompetenzniveaus.