Eigen-Sinn und Widerstand

In einer Zeit, in der immer deutlicher erkennbar wird, dass die in der Erstausbildung angeeigneten Qualifikationen kaum hinreichen werden, Berufsweg und Beschäftigung dauerhaft zu sichern, und die in Deutschland eingeführten tradierten Institutionen der Aktualisierung von Qualifikationen (des sogenannten Weiterbildungssystems) unvorbereitet erscheinen, die für erforderlich erachteten Adaptionen zu leisten, werden die institutionalisierten Muster organisierten und intentionalen Lernens zunehmend in Frage gestellt. Der Ruf nach vor und neben dem fremdorganisierten Lernen selbst erworbenen Kompetenzen wird immer lauter. „Kompetenzentwicklung“ lautet die Antwort auch auf die sich verbreitende Erkenntnis, dass die Verheißung eines lebenslänglichen Schüler-Status an die Grenzen der Interessen der Aufgerufenen stößt und sie offensichtlich kaum zu überwinden vermag. „Kompetenzentwicklung“, möglichst selbstverantwortet und selbstorganisiert, soll mehr und mehr an die Stelle institutionalisierter beruflicher Qualifizierungsprozesse und betrieblicher Weiterbildung treten. Mit der Übertragung der Verantwortung auf die Einzelnen erfolgt die Überantwortung der monetären Kosten und der Zeitkosten ebenso wie die des Risikos erwerbsbiographisch falscher oder qualitativ minderwertiger (Weiter-)Qualifizierung.

Seit den 1990er Jahren wird dem Phänomen der (Arbeits—)Erfahrung innerhalb der Berufs—, Betriebs—und auch Erwachsenenpädagogik eine besondere Aufmerksamkeit zuteil. Begründet wird dies mit dem Hinweis auf eine zunehmende Komplexität von Produktionsprozessen, auf das Eintreten unvorhersehbarer Ereignisse im Produktions—und Arbeitsablauf und auf eine begrenzte Planbarkeit von Arbeitstätigkeiten und Qualifikationen. Eingebunden in die Diskussion um nicht formalisiertes Wissen erscheinen Arbeitserfahrungen als Subjektgebundenes Amalgam, das die Lücke zwischen dem in organisierten Lernprozessen erworbenen Wissen und den Anforderungen im Alltag des Produktionsprozesses schließt — und normativ gewandt: schließen soll. Aus der Perspektive der Qualifikationsplanung mutet das Konzept des Erfahrungswissens — nach den Mertens’schen „Schlüsselqualifikationen“ und seinen diversen Auslegungen — wie eine modernisierte Variante der individualisierten Lösung für das Problem der Abstimmung von Qualifikationsangebot und—bedarf an. Aus der Sicht der Berufs—, Betriebs—und Erwachsenenpädagogik gilt die vermeintliche Aufwertung von Erfahrung und Erfahrungslernen in der betrieblichen Praxis als weiterer Beleg für eine Subjektorientierung der Produktions—und Arbeitspolitik, die es durch erfahrungsfördernde personalpolitische und didaktische Maßnahmen zu unterstützen gelte. Spätestens seit Anfang der 1990er Jahre wird die Relevanz von Arbeitserfahrung auch in die Zukunft hinein projiziert: „Die Bedeutung des ‚Erfahrungswissens‘ wird deutlich zunehmen“ prognostizierte Burkhard Lutz (1996).

Die aktuelle Debatte um den Kompetenzbegriff hat noch nicht zu einer begrifflichen Schärfung geführt, eher kann von einer „inflationären Differenzierung von Kompetenzen“ gesprochen werden, die dazu führt, dass das „verbindende Muster verloren zu gehen [droht], durch welches sich der Kompetenzbegriff von anderen Begriffen wie Qualifikation, Bildung, Können usw. abgrenzen lässt“ (Arnold 2001a). Diese begriffliche Unschärfe erleichtert es, den Begriff mit der Hoffnung zu überfrachten, dass Kompetenzentwicklung „als ein umfassender Ansatz verstanden wird, mit dem mehrere Ziele erreicht werden sollen: persönliche Entfaltung, gesellschaftliche Teilhabe und Beschäftigungsfähigkeit“ (Gnahs 2007, 12).

In this paper I follow two, partly intertwined, lines of argument. First, I argue against a common, or even mainstream, conception of knowledge, part of which is an idea about what is ‘explicit’ (open) and what is ‘implicit’ (more or less hidden). Second, I argue for a different conception of knowledge that focuses on how human beings (more or less) successfully carry on various practices. My primary goal is to make visible contrasting, and competing, knowledge perspectives.¹

Obwohl in der beruflichen Bildimg die Verbindung von Wissen und praktischem Handeln ein grundlegendes Prinzip ist, wurde das Erfahrungswissen zunehmend durch ein wissenschaftlich begründetes Fachwissen ersetzt (Bauer u.a. 2006; Fischer 2000; Siebeck 1999; Adolph 1984; Blankertz 1969). So waren zum Beispiel bei den Reformen beruflicher Bildung in den siebziger Jahren sowohl die theoretische Fundierung als auch die Ersetzung der Anlernung in der Praxis durch eine systematische Ausbildung zentrale Forderungen und Ziele (Schmidt 2000; Binkelmann 1975; Böhle/Schneller 1976; Drexel u.a. 1976; Drexel/Nuber 1979). Erfahrungswissen wurde hierbei als ein unzulängliches Wissen angesehen, das es infolge der fortschreitenden Technisierung durch ein wissenschaftlich begründetes Wissen zu ersetzen galt und dessen Ersetzbarkeit — wenn überhaupt — bestenfalls als ein Problem geeigneter pädagogisch-didaktischer Methoden und deren sozialer Akzeptanz betrachtet wurde. Seinen Niederschlag fand dies in der Einführung neuer Berufsbilder wie zum Beispiel des Chemikanten in der chemischen Industrie sowie der Systematisierung von Ausbildungsinhalten und dem Ausbau betrieblicher und überbetrieblicher Lehrwerkstätten. Vor diesem Hintergrund beginnt Mitte der achtziger Jahre weithin unerwartet und überraschend eine neue Auseinandersetzung mit praktischer Erfahrung und Erfahrungswissen. Dabei handelt es sich jedoch nicht — auch wenn dies auf den ersten Blick so erscheinen mag — um eine Gegenreform und eine Rückwendung in das vorindustrielle und vorwissenschaftliche Zeitalter handwerklicher Berufsausbildung.

[...] Was sind denn eigentlich jene menschlichen „Fertigkeiten“, die [in der Sozialgeschichte] offenbar nacheinander gesteigert, beseitigt und neugeschaffen worden sind? Meinen alle [...] Autoren dasselbe, wenn sie von „gelernten“, „angelernten“ und „ungelernten“ Arbeitern sprechen? [...]

In den 90er Jahren hat sich der gesellschaftliche Diskurs über berufliches Lernen weitreichend verändert. Das Bild wurde und wird zunehmend bestimmt von Thesen, die die bis dahin praktizierten Formen beruflichen Lernens für obsolet erklären, und von neuen Begriffen und Konzepten, die nachdrücklich Alternativen propagieren. Am wichtigsten sind die folgenden Konzepte, die parallel in vielen europäischen Ländern auftauchten und sich rasch verbreitet haben:

Die Vorstellung, dass soziale Akteure in industriellen Gegenwartsgesellschaften ihre Biografie ohne Rückgriff auf zu Grunde liegende Kompetenzen erfolgreich gestalten und bewältigen, ist kaum denkbar. War der Kompetenzbegriff einst angetreten, um in der theoretischen Konzeptionalisierung von Bildungsprozessen die Handlungsperspektive der sozialen Akteure stärker ins Bewusstsein zu rücken (Bauer 2002a), so ist er mittlerweile im erziehungswissenschaftlichen, pädagogischen und bildungssoziologischen Diskurs zu einem unspezifischen catch all- Terminus umfunktioniert worden (Bittlingmayer/Bauer 2005). Der individuelle Erfolg beim Erwerb begehrter Bildungspatente, die Fähigkeit, eine reziproke Beziehung zu führen, ein maßvoller Umgang mit psychoaktiven Substanzen oder die Souveränität bei der Erziehung eigener Kinder — all das scheint eine Frage zur Verfügung stehender geeigneter Handlungskompetenzen zu sein. Insofern ist die Diagnose eines kompetenztheoretischen Paradigmenwechsels seit der Mitte der neunziger Jahre des 20. Jahrhunderts durchaus plausibel (etwa Hurrelmann 1995; 2005).

Seit dem 1. Januar 2003 war die zeitgeistige und von der Hartz-Kommission propagierte „Ich-AG“ zum Gesetz geronnen, und diese Modevokabel der Trendforschung ist nachträglich zum Unwort des Jahres 2002 avanciert. Der Begriff „Ich-AG“, so die Experten der „Sprachkritischen Aktion Unwort des Jahres“, leide unter einer lächerlichen Unlogik, da ein Individuum keine Aktiengesellschaft sein könne. Aber Unlogik schützt offensichtlich nicht vor hohen Erwartungshorizonten und sogar Umsetzungschancen. Das „Zweite Gesetz für moderne Dienstleistungen am Arbeitsmarkt“ schaffte für „gründungswillige“ Erwerbslose als neues Förderinstrument den „Existenzgründungszuschuss“ (ExGZ, § 421 [1] SGB III). Um das Unwort sammeln sich weitere Gräuel: Gründungswilligkeit bezogen auf die eigene Existenz. Man existiert erst, wenn man sich als Unternehmen gründet.

Nach wie vor lesenswert sind die Überlegungen von Hans Tietgens über den Zusammenhang von Lebensalter und Lern-und Bildungsprozessen,¹ die er in seiner „Einleitung zur Erwachsenenbildung“ niederlegt. Unter Berücksichtigung einer anthropologischen Dimension sieht er das Lebensalter nicht als eine in Jahren messbare zurückgelegte Lebensspanne und auch nicht in der Zugehörigkeit zu einer Lebensphase, sondern als subjektive biographische Konstruktionsleistung und als Aspekt primärer und sekundärer Sozialisation. Differenzerfahrungen und Möglichkeiten, diese durch Lernen und Bildung zu überbrücken, finden sich damit in der „Lebenswelt“ — zwischen Aspekten wie Interessenlagen, Motivation, Neugier, Selbstbestätigung und ökonomischen, sozialen und normativen Ansprüchen, wie sie durch das Berufsleben, durch die Handhabung und Gestaltung unserer sozialen Umwelt und durch Appelle an Kompetenz, zum Beispiel im Umgang mit Technik und Rechtswesen oder durch Teilhabe am lebensbegleitenden Lernen gegeben sind.

During the last 25 years the development of adult education in western capitalist countries has been dominated by continuous expansion and an ever-increasing emphasis on the importance of the so-called general or soft qualifications. These types of qualifications are seen not only as crucial parameters of competition on the labour market, but as individual necessities for the management of daily life in modern society, which is complex and rapidly changing. However, what is actually meant by ‘general’ or ‘soft’ qualifications has never been quite clear, nor how to develop or support such qualifications in (adult) education, nor what sort of behaviour and qualification this requires on the part of teachers. These were the three key questions behind the ‘General Qualification Project’, a three-year research project initiated in 1992 by the Adult Education Research Group at Roskilde University.

Innovatorische Qualifikationen begründen die Fähigkeit der Arbeitenden, ihre Arbeitsbedingungen nach ihren Interessen selbst zu gestalten; sie geben den Arbeitenden die vielfaltig behinderte und eingeschränkte Möglichkeit, als Subjekte ihrer Arbeit zu agieren. Nach unseren Forschungsergebnissen verfügen alle Beschäftigten gleich welcher fachlichen Qualifikation und völlig unabhängig von ihrem Ausbildungsstand über ein Potential innovatorischer Qualifikationen. Sie finden sich beim hochqualifizierten Angestellten mit akademischer Ausbildung ebenso wie beim (sogenannt) ungelernten Arbeiter, der über keine formale Ausbildung verfügt: Immer ist das Interesse vorhanden, Subjekt seiner Arbeit zu sein.

Seit den 1980er Jahren hat die Bedeutung beruflicher Weiterbildung im Vergleich zur allgemeinen Weiterbildung und zu anderen Bildungsbereichen erheblich zugenommen. Die berufliche Weiterbildung ist zum bedeutendsten und größten Bildungsbereich geworden, wenngleich die Teilnahmequote an der beruflichen und auch der betrieblichen Weiterbildung in Deutschland im Gegensatz zu anderen OECD-Staaten seit nunmehr nahezu zehn Jahren sinkt und Deutschland bezüglich der Weiterbildungsbeteiligung im internationalen Vergleich der OECD-Staaten nur noch im Mittelfeld liegt (Sauter 2004, 150f; Kuwan u.a. 2006, 37ff).

Unsere Arbeitswelt ist gekennzeichnet von häufigen Tätigkeits-oder gar Berufswechseln, die mit Anpassungs-und Umstrukturierungsprozessen für den Einzelnen verbunden sind. Einige Autoren sprechen in diesem Kontext von einer Abkehr vom Lebensberuf (Münz 2005, 7), während andere aufzeigen, dass es diesen nie gegeben hat (vgl. Behringer u. a. 2004). Das Normalarbeitsverhältnis sei, wie ein Rückblick in die Geschichte zeige, eher eine kurzfristige Erscheinung (Bolder 2004) und „eher Norm als Normalität“ gewesen (Kocka 2000, 489; zit. n. Behringer 2004, 72). Unstrittig ist, dass wir in Folge gesellschaftlicher und technologischer Entwicklungen in immer kürzeren zeitlichen Abständen mit veränderten Arbeitssituationen und veränderten Arbeitsanforderungen konfrontiert werden. Die Verantwortung für den Erhalt der eigenen Arbeitsfähigkeit und der dazu erforderlichen Qualifikationen und Kompetenzen wird dabei zunehmend auf den Einzelnen übertragen. Die Flexibilitäts-und Mobilitätstrends in der Arbeitswelt gehen mit immer knapper werdender Erwerbsarbeit einher, wodurch sich der Druck auf die Beschäftigten erhöht und die Bereitschaft und Akzeptanz „persönlich ungünstiger“ Arbeitsbedingungen steigt.

Das öffentliche Interesse an Berufen resultierte in der Vergangenheit maßgeblich auf ihren die individuelle Lebensführung steuernden, Lebenschancen sowohl restringierenden als auch eröffnenden Funktionen. Berufe haben „wie andere Verhaltensmuster, andere Gebilde der sozialen Welt, eine dreifache Realität: sie sind menschliche Produkte, sie sind ‚objektive Wirklichkeit‘ und sie haben Macht über den Menschen — sie prägen menschliches Schicksal“ (Hesse 1972, 1) und präjudizieren in erheblichem Maße biographische Perspektiven. Berufe sind nicht nur im berufssoziologischen Sinne institutionalisierte Formen der Kompetenzbündelung und Abgrenzung spezialisierter Arbeitsfähigkeiten, sondern in berufspädagogischer Perspektive immer auch Organisationsprinzip für „Wissen und Gedanken, für Erkenntnis und geistiges Wachstum“, wie es John Dewey formulierte (vgl. Dewey 1993, 400). Die Veränderungen der gesellschaftlichen Arbeits-und Berufsstrukturen und die Auseinandersetzung über die Angemessenheit des Berufskonzepts haben die Berufspädagogik zwar seit dem Beginn der Industrialisierung begleitet, aber erst in den letzten zwanzig Jahren führten die Veränderungen in den industriellen Arbeits Strukturen, die wirtschafts strukturellen Verschiebungen hin zu einer „industriellen Dienstleistungsgesellschaft“ (Heinz 1995) und die Wahrnehmung anscheinend zunehmender diskontinuierlicher Erwerbsverläufe zur Infragestellung des Berufskonzepts als auf die Ausübung eines Lebensberufes abzielender Orientierung der Erwerbsbiographie; auch durch Teile der Berufspädagogik selbst.

Dieser Beitrag stellt Lernberatung als Konzeption in der beruflichen Weiterbildung in den Mittelpunkt. Die in den 90er Jahren in einer kritischen Reflexion der gesellschaftlichen Wandlungen und damit verbundenen bildungspolitischen und fachlichen Debatten entwickelte Konzeption hat sich in ganz unterschiedlichen Handlungskontexten bewährt. Sie hält an einer dem Aufklärungsgedanken verpflichteten Grundhaltung fest und stellt die Bedeutung der emanzipatorischen Potenziale heraus, die sich mit dem Bildungsbegriff verbinden.

Über die Bedeutung und Entwicklung von „Schlüsselqualifikationen“ und „Kompetenzen“ wird seit den 1970er Jahren in Deutschland intensiv diskutiert, es werden Konzepte entwickelt und ihre Umsetzungen erprobt. Begonnen hatte diese Debatte in der beruflichen Bildung, sie wurde in der betrieblichen Weiterbildung und in der politischen Erwachsenenbildung umfassend weitergeführt. Im Kern ging und geht es um die Frage, wie Menschen unter den Bedingungen des beschleunigten technologischen Wandels, der Ausweitung wissenschaftlichen Wissens, der sich durchsetzenden Internationalisierung von Ökonomie und Politik (Globalisierung) und den sich vor diesem Hintergrund verändernden Berufsund Arbeitsstrukturen das für ihren Lebens-und Arbeitszusammenhang notwendige Wissen aneignen können, um nicht von den sozialen und politischökonomischen Verhältnissen überwältigt oder an den Rand gedrängt zu werden.