1 Zunehmende Bedeutung qualitativer Forschungsmethoden in der Hochschullandschaft
Eine grundlegende qualitative Methodenausbildung an Hochschulen, zielt darauf ab, dass Studierende nicht nur in der Lage sind entsprechende Studien zu verstehen, nachzuvollziehen und kritisch zu reflektieren, sondern sie sollen ebenso dazu befähigt werden (eigene) Forschungsvorhaben zu konzipieren und umzusetzen (vgl. Epp 2021a; Penrose et al. 2019). Dabei kommt einer qualitativen Methodenausbildung nicht nur im Rahmen der Lehrkräftebildung gegenwärtig eine besondere Aufmerksamkeit zu – die KMK (2004) fordert bspw. ein, dass Lehrkräfte Ergebnisse der Bildungsforschung verstehen, rezipieren und bewerten sowie über Methodenkenntnisse der Selbst- und Fremdevaluation verfügen –, sondern diese wird zunehmend auch in anderen Studiengängen als relevant erachtet und mit Nachdruck eingefordert. So werden gegenwärtig Überlegungen angestellt, wie Aspekte qualitativer Methodenausbildung bspw. in Curricular technisch und künstlerisch ausgerichteter Fächer aufgenommen werden können (vgl. Kanter und Mey 2021, S. 48).
Darüber hinaus wird mit einer qualitativen Methodenausbildung zunehmend auch das Fördern von Schlüsselqualifikationen – also von überfachlichen Lernzielen – von Studierenden verfolgt (vgl. Kunz et al. 2021). Es wird betont, dass das Einsozialisieren in eine qualitative Haltung nicht nur zu einem Perspektivenwechsel anregt, sondern ebenso unterstützt Reflexivität, Empathie, Flexibilität, Kommunikationsfähigkeit, Verantwortungsübernahme, ganzheitliches und analytisches Denken zu befördern sowie Unsicherheit, Ambiguität und Irritationen zuzulassen und diese auszuhalten (vgl. Dausien 2007; Hazzan und Nutov 2014; Kanter und Mey 2021, S. 27; Schreier und Breuer 2020, S. 271 f.). Dass qualitative Methodenausbildung diesen hohen Ansprüchen gerecht werden kann, ist in ersten Untersuchungen empirisch dokumentiert (vgl. Epp 2021b; Panenka et al. 2021).
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Die knappen Ausführungen machen deutlich, dass Studierende im Rahmen qualitativer Methodenausbildung grundlegende Kenntnisse und Schlüsselqualifikationen, die einerseits fundamental für ein wissenschaftliches Studium sind und denen andererseits angesichts gegenwärtiger gesellschaftlicher Entwicklungen ebenso eine besondere Relevanz zugespielt wird, (weiter) entwickeln können (vgl. Kanter und Mey 2021, S. 27). Vor dem Hintergrund aktueller Befunde, dass Studierende durch ein Studium nur bedingt zu kritischen Denken befähigt werden (vgl. Van Damme und Zahner 2022), und dem Potenzial, das eine qualitative Methodenausbildung birgt, gewinnt diese disziplin- und fächerübergreifend weiter zunehmend an Relevanz.
Im Hinblick auf die Bedeutung, die einer qualitativen Methodenlehre im Hochschulstudium zukommt, erstaunt jedoch, dass bisher nur wenig didaktische Entwürfe vorliegen, wie qualitative Forschungsmethoden gelernt und gelehrt werden können (vgl. Poulin 2007; Schreier und Breuer 2020). Auch der Corona bedingte Digitalisierungsschub und die damit verbundene Verlegung von Lehrveranstaltungen in den digitalen Raum hat daran wenig geändert (Ausnahmen bspw. Earley 2016; Epp 2021a; Hoffman 2014). Und das obwohl es seit einigen Jahren Versuche und Unternehmungen gibt digitale Elemente in qualitative Methoden(aus)bildung zu integrieren. So wurde bspw. an der TU Braunschweig eine E-learning Plattform entworfen und aufgebaut, um die Aneignung qualitativer und quantitativer Forschungsmethoden, wie auch das Realisieren entsprechender Blended-Learning Szenarien zu unterstützen (vgl. Epp 2021a; Penrose et al. 2019). Eine virtuelle Forschungsumgebung für die Analysearbeit mit der objektiven Hermeneutik wurde an der Universität Frankfurt entwickelt (vgl. Kminek et al. 2020). Die Ruhr-Universität Bochum hat im Rahmen der interpretativen Forschungspraxis mit hybriden Formaten – der On- und Offline Zusammenarbeit – experimentiert (vgl. Ruppel 2020). An der Johannes-Gutenberg-Universität in Mainz wurde ein Seminarkonzept zu qualitativen Interviews entworfen, das durch Onlinephasen ergänzt wird (vgl. Scholl-Schneider und Lefeldt 2018). Im Hinblick auf die exemplarisch erwähnten Beispiele, muss jedoch festgehalten werden, dass diese Elemente nur regional und weniger überregional, also hochschulintern und weniger hochschulübergreifend, Aufmerksamkeit erfahren haben und auch entsprechende didaktische Entwürfe zum Einsatz der digitalen Tools in der Hochschullehre überwiegend fehlen. Kurz: Es handelt sich um lokale Experimente ohne dabei didaktische Prämissen zu fokussieren.
Neben (didaktischen) Einblicken in eine qualitative Methodenlehre im digitalen Raum stehen bisher ebenso Befunde aus, wie Studierende den digitalen Raum nutzen, um sich qualitative Methodenkenntnisse anzueignen. Um zum Schließen der aufgezeigten Leerstellen beizutragen, werden nachfolgend exemplarisch Einblicke in die didaktische Ausgestaltung einer im digitalen Raum ausgebrachten Vorlesung zu qualitativen Forschungsmethoden, die synchrone und asynchrone Elemente nutzt, gegeben (2). Zudem wird die methodische Anlage der Untersuchung entfaltet (3), um am empirischen Material aufzuzeigen, wie Studierende Elemente der digitalen Lehr-Lern-Umgebung nutzen (4). Abschließend werden die Befunde kritisch diskutiert und es erfolgt ein Ausblick (5).
2 Vorlesung qualitative Forschungsmethoden1 im digital vermittelten Raum
Anschließend an die Forderungen der KMK, Studierende in das methodische Handwerkszeug und theoretische Prämissen der Bildungsforschung einzusozialisieren, zielt die Vorlesung Einführung in qualitative Forschungsmethoden darauf ab „Studierenden einen Überblick über die Grundlagen qualitativer Forschung mit ihren theoretischen, methodischen und forschungspraktischen Rahmungen zu geben“ (Epp 2021a, S. 4). Die Veranstaltung ist im dritten Fachsemester in einem Pflichtmodul der Lehramtsstudiengänge an der Pädagogischen Hochschule Karlsruhe verortet. Kurz: Sie muss von allen Lehramtsstudierenden obligatorisch belegt und mit einer (elektronischen) Klausur erfolgreich abgeschlossen werden. Die Vorlesung wird jedes Semester ausgebracht und von ca. 400 Studierenden besucht.
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Im digital vermittelten Raum folgt die Vorlesung dem didaktischen Modell des Flipped Classrooms, das durch die zunehmende Verbreitung digitaler Techniken und Plattformen bereits vor dem Corona bedingten Digitalisierungsschub eine Verbreitung in unterschiedlichen Disziplinen erfahren hat (vgl. Earley 2016). Flipped Classroom als eine Spielart des Blended Learnings (vgl. Owston 2013), weist nicht nur Überschneidungen zu ähnlichen Konzepten, wie des Inverted Classrooms (vgl. Dubs 2019, S. 30 f.; Handke und Sperl 2012), auf, sondern es zeichnet sich zudem durch unterschiedliche Strömungen, Formen und Varianten aus (vgl. Abeysekera und Dawson 2014; Sein-Echaluce et al. 2019) und darf somit nicht als ein klar definiertes Konzept verstanden werden.
Trotz verschiedener Spielarten und Modi ist für die didaktische Ausgestaltung von Flipped Classroom zentral, dass „die Phasen zum Erwerb von Wissensinhalten und die Anwendung des Wissens im Vergleich zum klassischen Hochschulunterricht umgedreht und ‚auf den Kopf gestellt‘, also ‚geflippt‘“ (Volk 2020, S. 212) werden. Die Inhaltserschließung und -vermittlung wird daher mittels didaktisch aufbereiteter Lehr- und Lernmaterialien in das Selbststudium ausgelagert und die Studierenden werden aufgefordert, sich diese in einer zeitlich vorgelagerten asynchronen Vorbereitungsphase eigenverantwortlich anzueignen. Im Rahmen dessen wurden nicht nur Folien, sondern passend zu diesen auch entsprechend aufbereitete Erklärvideos produziert und auf Moodle eingebunden. Bei Letzteren handelt es sich um „ein spezifisches Format audiovisueller Wissensvermittlung“ (Otten und Hempel 2022, S. 10) mit dem „abstrakte Konzepte und Zusammenhänge erklärt“ (Wolf und Kratzer 2015, S. 30) werden können und das sich sowohl von Videotutorials als auch von professionell produzierten Lehrfilmen unterscheidet (vgl. Wolf 2015). Der Zugriff auf die Folien und Erklärvideos ist jeweils eine Woche zuvor möglich, sodass ausreichend Zeit zur Vorbereitung besteht. Zudem ist auf Moodle ebenso ein Glossar zu zentralen Begrifflichkeiten hinterlegt, auf das die Studierenden jederzeit zurückgreifen können.
Obwohl in einer Vielzahl Studien geflippte Lernumgebungen als zufriedenstellend von den Lernenden bewertet werden, so ist die Literaturlage hinsichtlich Leistungsunterschieden zu nicht-geflippten Lehrveranstaltungen widersprüchlich (vgl. Earley 2016). Zum einen wird von keinen signifikanten Unterschieden berichtet, da die Prüfungsleistungen im Vergleich zu nicht-geflippten Settings konstant geblieben sind – auch jene leistungsschwächerer Studierender (vgl. Braun et al. 2014; Davis et al. 2013; Findlay-Thompson und Mombourquette 2014).Zum anderen sind jedoch entsprechende Unterschiede dokumentiert, die sich nicht nur in der Verbesserung der Prüfungsleistungen, sondern ebenso im Umgang mit Selbstlerntechniken zeigen (vgl. Love et al. 2014; Talley und Scherer 2013).
Das didaktische Konzept der qualitativen Methodenvorlesung wurde den Studierenden vorab kommuniziert, sodass sich diese entsprechend für die synchronen Phasen vorbereiten, für die die Inhalte der asynchronen Phasen grundlegend sind. Im Rahmen dessen wurde ebenso erwähnt, dass die vorzubereitenden Inhalte in den synchronen Phasen nicht wiederholt – außer bei Verständnisproblemen –, sondern vertieft werden und sich ebenso exemplarisch mit qualitativen Studien und Daten auseinandergesetzt wird, für die eben die Inhalte der asynchronen Phasen konstitutiv sind. Die synchronen Phasen werden bisher (noch) mit Webex realisiert – ein gängiges Webkonferenztool, das gewährleistet Veranstaltungen mit mehr als 100 Personen technisch-störungsfrei durchzuführen, dessen Zugang von der Pädagogischen Hochschule Karlsruhe zur Verfügung gestellt wird. Um eine präsenzähnliche Atmosphäre hinsichtlich der Sichtbarkeit zu schaffen, wurden die Studierenden motiviert, ihre Kameras anzuschalten. Allerdings kamen dem nur wenige Studierende nach. Ferner haben eben jene, die sich sichtbar für andere zugeschaltet haben, im weiteren Verlauf der synchronen Sitzung ihre Kameras wieder ausgeschaltet.
Die asynchronen und synchronen Phasen werden dabei so aufeinander abgestimmt, dass die Studierenden in letzteren nicht nur ihr angeeignetes Wissen anhand anwendungsbezogener Fragen überprüfen können, sondern ihnen ebenso zu Beginn Raum für spontane oder wenig ausformulierte Fragen gegeben wird, um unklare Sachverhalte bzw. was noch nicht verstanden wurde zu klären. Zudem erfolgt eine Vertiefung und auch praktische Anwendung der von den Studierenden erschlossenen und vorbereiteten Inhalte.
Für den Einstieg in die synchronen Sitzungen wird aufgrund des animierenden Spielcharakters die Plattform Quiz Academy genutzt. Dort können die Studierenden mit dem Beantworten anwendungsbezogener Fragen überprüfen, ob sie die aufgearbeiteten Inhalte der asynchronen Phasen nicht nur verstanden haben, sondern auch anwenden können. „Die Fragen sind dabei so gestaltet, dass sie im Hinblick auf das Schwierigkeitsniveau und die Fragetypen (Single-, Multiple Choice und offene Fragen) an die am Vorlesungsende zu schreibende Klausur angelehnt sind. Entsprechend weist das Quiz nicht nur einen verständnisüberprüfenden, sondern ebenso einen klausurvorbereitenden Charakter auf“ (Epp 2021a, 6). Im Anschluss an jede Frage, wird auf die verschiedenen Antwortmöglichkeiten eingegangen und mit Bezugnahme auf die Erklärvideos und Folien begründend erläutert, warum die Antworten richtig oder falsch sind.
Anschließend wird auf bisher noch nicht Verstandenes sowie auf die von den Studierenden vorab auf der Plattform frag.jetzt gesammelten Fragen, die hinsichtlich ihrer Dringlichkeit bewertet werden können, eingegangen. Zudem wird gegenwärtig ebenso mit der Plattform Perusall experimentiert, da dort die Folien und Erklärvideos (bspw. mit Fragen) direkt von den Studierenden annotiert werden können, die dann entsprechend thematisiert werden. Darüber hinaus kann ebenso mit sogenannten Flüstergruppen, die mit Break-out-Rooms realisiert werden können, gearbeitet werden, in denen die Studierenden noch nicht-verstandene Sachverhalte sammeln und anschließend über frag.jetzt oder direkt ins Plenum tragen können.
Um die Studierenden zu aktivieren und handelnd in die synchronen Phasen mit einzubinden, werden ihre offenen Fragen überwiegend zurück in das Plenum gespielt oder sie erhalten die Möglichkeit diese zunächst in Kleingruppen, die mit Break-out-Rooms realisiert werden, zu diskutieren, bevor die Antworten ins Plenum getragen werden. Dadurch soll nicht nur die Soziabilität unter den Studierenden, die aufgrund des Digitalen oftmals in den Hintergrund tritt, befördert werden, sondern es wird ebenso darauf abgezielt eine abwechslungs- und anregungsreiche Lehr-Lern-Umgebung im digitalen Raum zu schaffen (vgl. Epp 2021a, S. 7).
Für die vertiefte Auseinandersetzung in den synchronen Phasen, mit den sich in den asynchronen Phasen angeeigneten Inhalten, wird ebenso auf das im vorherigen Absatz skizzierte, die Studierenden aktivierende und praktisch-handelnde, Prinzip zurückgegriffen. Im Rahmen dessen wird nicht nur mit weiterführenden Diskussionsfragen und (anwendungsbezogenen) Aufgaben gearbeitet, sondern es werden ebenso empirisch qualitative Studien und Daten eingebracht, mit denen sich die Studierenden auseinandersetzen müssen und die im Hinblick auf den thematischen Fokus der Sitzung diskutiert werden. Dies wird nachfolgend exemplarisch veranschaulicht: Im Rahmen der Auseinandersetzung mit biografischen Erhebungs- und Analysemethoden qualitativer Forschung, haben sich die Studierenden vorab in der asynchronen Phase mit erzähl- und biografietheoretischen Grundlagen, wie den unterschiedlichen Textsorten beschäftigt. In der synchronen Phase wird daran angeschlossen. Zunächst erfolgt im Plenum eine Textsortenbestimmung von drei bis vier Sätzen. Im Anschluss daran erhalten die Studierenden einen Textausschnitt, in dem sie verschiedene Textsorten in Gruppenarbeit differenzieren und Begründungen für ihre Bestimmung in Anschlag bringen müssen. Ihre Ergebnisse werden im Plenum zusammengetragen und diskutiert. Um dies in groben Zügen exemplarisch zu veranschaulichen, wird auf die thematische Sitzung zu Interviews als Erhebungsmethode, deren Inhalte (bspw. zur unterschiedlichen Interviewformen, Interviewführung, zum Prozess des Leitfadenerstellens) sich die Studierenden zunächst in der asynchronen Phase angeeignet haben, verwiesen. In der synchronen Phase wird u. a. ein Interviewleitfaden eingebracht, der im Hinblick auf seine Angemessenheit bezüglich der Forschungsfrage, aber auch seiner Offenheit, die zentral für qualitative Forschung ist (vgl. Strübing 2013, S. 20), von den Studierenden in den Blick genommen sowie kritisch geprüft wird. Dabei können sie am konkreten Gegenstand eines Leitfadens Sachverhalte identifizieren, die es im Rahmen des Generierens jenes zu vermeiden gilt sowie passendere Leitfragen entwicklen und darüber hinaus auch weiter nachvollziehen, was Offenheit konkret in einem Leitfaden bedeutet und was es zu beachten gilt, diese entsprechend forschungspraktisch umzusetzen. Im Anschluss daran werden ebenso die mit dem präsentierten Leitfaden einhergehen forschungspraktischen Konsequenzen diskutiert.
Neben der Aufbereitung der unterschiedlichen Lerninhalte und deren Abstimmung aufeinander hinsichtlich asynchroner und synchroner Phasen, was zunächst recht zeitaufwendig ist (siehe auch Earley 2016), erfordern insbesondere die synchronen Sitzungen ein hohes Maß an Flexibilität: bspw. muss situativ abgewogen werden, inwiefern es sinnvoll erscheint, die Fragen der Studierenden zunächst peer-to-peer diskutieren zu lassen oder ob eine unmittelbare Beantwortung im Plenum (durch Studierende oder den Dozenten) zweckdienlicher ist.
3 Methodisches Vorgehen
Der aufgeworfenen Forschungsfrage – wie Studierende mit der dargestellten Umgebung und den rahmenden Bedingungen der im digitalen Raum ausgebrachten Vorlesung zu qualitativen Forschungsmethoden umgehen und diese erfahren – wurde sich mittels qualitativer Forschungsmethoden genährt. Ein qualitatives Vorgehen ermöglicht konkrete Erfahrungen, Meinungen und Bedeutungszusammenhänge der Studierenden zum Umgang mit den Elementen in der skizzierten Lehrveranstaltung „einzufangen“, sodass das methodische Vorgehen gegenstandsangemessen ist. Die Datenerhebung erfolgte mit einem Leitfadeninterview (vgl. Friebertshäuser 2003) – bisher wurden 20 Interviews, überwiegend im digitalen Raum, geführt. Die so erhobenen Daten wurden mit der qualitativen Inhaltsanalyse (vgl. Kuckartz 2016) ausgewertet.
Das Leitfadeninterview ermöglicht persönliche Meinungen, Perspektiven, Einstellungen, Einschätzungen, Werte und Wissen der Studierenden im Hinblick auf die qualitative Methodenvorlesung hervorzulocken, sodass herausgearbeitet werden kann, wie sie die digitalen Elemente genutzt und die didaktische Rahmung des Flipped Classrooms empfunden haben. Charakteristisch für die Interviewform ist der offene Gesprächsleitfaden, mit dem zum einen spezifische Schwerpunkte gesetzt werden (bspw. wie Studierende die digitalen Elemente genutzt haben) und der zum anderen den Studierenden ebenso ausreichend Raum zum Entfalten von Erzählungen und dem Einbringen weiterer (eigener) Themen lässt. Der Leitfaden gewährleistet also, dass bestimmte Themen angesprochen und das Forschungsthema somit extensiv erschlossen werden kann (vgl. Friebertshäuser 2003). Zudem wurde der Leitfaden nicht streng von vorne nach hinten in der richtigen Reihenfolge durchgearbeitet, wie es z. B. bei quantitativen Interviews üblich ist, die sehr wenig Spielraum für Variation lassen (hohe Strukturierung), sondern es wurde den eingebrachten Themen der Studierenden Rechnung getragen und somit der so genannten Leitfadenbürokratie (vgl. Hopf 1978) entgegengewirkt.
Die mit dem Leitfadeninterview erhobenen Daten wurden mit der qualitativen Inhaltsanalyse – einem häufig verwendeten und elaborierten Ansatz qualitativer Bildungsforschung (vgl. Bernhard und Ryan 2010; Epp 2018; Flick 2007; Kuckartz 2016; Schreier 2014) – untersucht. Die qualitative Inhaltsanalyse ist ein analytisches Verfahren zur Beschreibung ausgewählter Textbedeutungen und zeichnet sich durch ihr systematisches, methodisch kontrolliertes und intersubjektiv überprüfbares Vorgehen aus. Sie ermöglicht besonders gut systematisch subjektive Perspektiven von Interviewten zu erfassen und eignet sich für die Analyse einer größeren Datenmenge. Mit den Analyseinstrumenten der qualitativen Inhaltsanalyse können relevante Bedeutungen identifiziert und als Kategorien aus den Daten extrahiert werden. Wird also eine im Hinblick auf die Forschungsfragen als thematisch wichtig erachtete Textstelle identifiziert, wird eine Kategorie möglichst nahe am Datenmaterial formuliert. Weitere Textstellen, die im Gang der Datenanalyse als bedeutsam für die Beantwortung der Forschungsfrage aufgefasst werden, können dabei entweder bereits induktiv generierten Kategorien zugeordnet werden, sollten diese thematisch miteinander harmonieren, oder es werden neue Kategorien gebildet, sollte eine Textstelle nicht zu den bereits induktiv gebildeten Kategorien passen. Für jede Textstelle muss dabei entschieden werden, welche Relevanz ihr zukommt, da eine eindeutige Zuordnung zu erfolgen hat.
Das Ergebnis dieses Prozesses ist ein Kategoriensystem, das in der Lage ist, wesentliche Bedeutungsaspekte der Daten zu erfassen (vgl. Kuckartz 2016; Schreier 2014, S. 4) – also wie die Studierenden mit den (digitalen) Elementen der Flipped-Classroom-Vorlesung umgegangen sind bzw. diese genutzt haben. Für den Kodierprozess war ein induktives Vorgehen leitend. Dieses gewährleistet den individuellen Perspektiven der Studierenden Rechnung zu tragen und nicht vorab auf bestimmte Merkmale abzuheben. Grundlegend dafür ist eine kontinuierliche offene Haltung. Ferner wurden vielfältige Fragen an das Datenmaterial gestellt, um einer vorschnellen Subsumption der Textstellen im Rahmen der Kategorienbildung entgegenzuwirken (vgl. Epp 2018, S. 20). Für den Analyseprozess wurde die Software MAXQDA 2022 (VERBI Software 2022) herangezogen, die mit ihren vielfältigen Funktionen den Forschungsgang unterstützt hat.
Im Rahmen der Datenanalyse konnten sukzessive unterschiedliche Kategorien induktiv aus dem empirischen Material herausgearbeitet werden, die mittels weiterer Interviewdaten zunehmend verdichtet wurden. Das Kategoriensystem kann anhand der nachfolgenden Kategorien beschrieben werden, die in Abschn. 4 entsprechend illustriert werden: Eigenverantwortung und Selbstdisziplin als Herausforderung, Heranziehen selbstkontrollierender Mechanismen, Flexibilität, Anpassen an individuelles Lerntempo, Möglichkeit des Ergänzens, Kombinierens und Komprimierens der zur Verfügung gestellten digitalen Materialien, Nutzer:innenfreundlichkeit der digitalen Elemente und der Plattform, Quiz(fragen) in synchronen Veranstaltungen als evaluatives Element, Klären von (Nach-)Fragen im Rahmen synchroner Veranstaltungen als (lern-)förderliches Element, (Nach-)Fragen in asynchroner Phase nur zeitverzögert möglich, Diskussionen und Übungen in synchronen Veranstaltungen als ergänzende Elemente, Gemeinsames Durcharbeiten mit Kommiliton:innen in (digitalen) Gruppen, keine Teilnahme an synchronen Veranstaltungen und Lernen über die Veranstaltung hinaus.
Da Studierende, die die thematisierte Vorlesung besucht haben, interviewt wurden, handelt es sich bei dem Samplingverfahren um eine absichtsvolle Stichprobenziehung bzw. Fallauswahl. Es erfolgt also eine gezielte Auswahl informationshaltiger Fälle, wie es im Rahmen qualitativer Forschung üblich ist, sodass „der Erkenntnisgewinn in Bezug auf die Fragestellung möglichst hoch ist“ (Schreier 2020, S. 24). Um sicherzustellen, dass im Hinblick auf die qualitative Methodenveranstaltung kein (leistungsbezogenes) Abhängigkeitsverhältnis mehr besteht, wurden ausschließlich Studierende per Mail angeschrieben, die die Vorlesung bereits erfolgreich absolviert, also die Klausur bestanden haben. Im Rahmen der Interviewakquise haben eine Vielzahl an Studierenden nicht auf die Interviewanfrage reagiert oder zurückgemeldet, dass sie kein Interesse bzw. keine Zeit hätten. Nichtsdestoweniger haben sich ebenso zahlreiche Studierende – mit unterschiedlichsten Fächerkombinationen – zurückgemeldet und eingewilligt, ein Interview im Rahmen der Studie zu geben.
4 Zum Umgang mit den asynchronen und synchronen Phasen sowie den digitalen Elementen der Flipped-Classroom-Vorlesung
In den Interviews thematisieren die Studierenden sowohl das didaktische Konzept des Flipped Classroom, also wie sie in den asynchronen und synchronen Phasen agiert und diese wahrgenommen haben, als auch die digitalen Materialien selbst sowie den Umgang mit diesen. Auf die genannten Aspekte wird im Nachfolgenden detaillierter eingegangen. Die herausgearbeiteten Kategorien, die, wie in den Ausführungen markiert wird, teils Relationen zueinander aufweisen, werden mithilfe empirischer Daten exemplarisch illustriert.
Eigenverantwortung und Selbstdisziplin als Herausforderung
Wie in Abschn. 2 beschrieben ist für die asynchronen Phasen der Vorlesung zu qualitativen Forschungsmethoden zentral, dass die Studierenden sich die aufbereiteten Inhalte der jeweiligen thematischen Sitzung selbst aneignen müssen. Dass damit eine gewisse Selbstverantwortung im Hinblick auf das Beschäftigen mit den Inhalten der jeweiligen thematischen Sitzung einhergeht, ist ein durchgängiges Thema in den Interviews, das die Studierenden selbst mit eingebracht haben. Sie beschreiben ausführlich, dass sie die asynchronen Phasen insbesondere vor dem Hintergrund der Eigenverantwortlichkeit der Aneignung der Inhalte bzw. dem Durcharbeiten der digitalen Materialien als herausfordernd wahrgenommen haben und viel weniger die thematischen Schwerpunktsetzungen an sich, also das Verstehen und Nachvollziehen dieser. Im Rahmen dessen wird immer wieder die Verantwortung für das eigene Zeitmanagement angesprochen: Dieses muss zum einen entsprechend organisiert und geplant werden (bspw. in Form eines zeitlich strukturierten Lernplanes) und zum anderen ebenfalls auch eingelöst, also realisiert und nicht verworfen werden – im Sinne eines kontinuierlichen Ver- bzw. Aufschiebens –, wie das nachfolgende Zitat exemplarisch verdeutlicht.
„Also ich fande das schon eine Herausforderung sich so selber zu organisieren. Also ich habe da schon gemerkt, wenn man dann nicht jede Woche hinten dran ist, dann denkt man auch ich schiebs noch ne Woche hinten dran dann werden es zwei Wochen, dann kommt man da nicht mehr hinterher. Deswegen ich habe mir dann nen Lernplan erstellt. Also eine Tabelle, wo ich quasi jede Woche ein Kästchen hatte und dann habe ich auch immer wirklich abgehakt, hab ich die erste Vorlesung, die zweite Vorlesung gemacht? Weil ja wenn man dann halt mal in der Versuchung ist okay ich schiebe es auf nächste Woche, okay, dann ist die nächste Woche zwei Vorlesungen. Dann ist es doppelt so viel Zeit. Genau. Und deswegen habe ich das eigentlich immer abgehakt. Dann hatte ich auch für mich die Übersicht, ja äh bin ich jetzt auf dem aktuellen Stand oder da fehlt mir irgendwas noch. Ja, und so habe ich das dann eigentlich organisiert. Aber es ist natürlich eine Herausforderung im Gegensatz zum Präsenz.“ (I. 6, Z. 19–292)
Heranziehen selbstkontrollierender Mechanismen
Da für das Aneignen der thematischen Inhalte in gewisser Weise kein fixer Zeitpunkt vorgegeben wurde („weil das Zeitfenster war mir dann überlassen“ – I. 2, Z. 34), so wie in Präsenzveranstaltungen, sondern lediglich der Zeitraum auf eine Woche begrenzt wurde, in dem es sich die Inhalte anzueignen galt (siehe ausführlicher auch Kategorie Flexibilität, weiter unten), mussten die Studierenden für sich eine andere Lernverbindlichkeit herstellen, um der Herausforderung des eigenverantwortlichen Aneignens der Inhalte gewahr zu werden, wie teils auch im vorherigen Zitat aufscheint. Um sich bezüglich der Organisation des eigenverantwortlichen Lernens selbst zu disziplinieren haben sie eine Art evaluative Komponente eingezogen. In den Interviews wird dieser Sachverhalt anhand eines stetigen Kontrollierens des eigenen Verhaltens, wie bspw. mit dem Abhacken der einzelnen Elemente des Lernplanes, beschrieben. Eine entsprechende Selbstkontrolle wird auch in dem nachfolgenden Interviewzitat deutlich:
„Und ich finde halt so digitale Lernmaterialien brauchen halt sehr viel Selbstkontrolle und Selbstorganisation und Selbstmotivation, weil man sich jetzt halt echt sagen muss, ja jetzt setze ich mich hin, jetzt schaue ich mir das an und dann ist für diese Woche wieder gut. Und dass sich das dann nicht Woche für Woche voran schiebt und dann Ende Januar dasitzt und dann Mist, jetzt habe ich sechs Vorlesungen vor mir, nächste Woche ist die Prüfung und ja ich schaffe das gar nicht mehr so richtig.“ (I. 18, Z. 178–183)
Flexibilität
Trotz der mit den asynchronen Phasen einhergehenden Herausforderungen, für sich eine wöchentliche Lern- und Aufbereitungsverbindlichkeit der Materialien herzustellen, betonen die Studierenden jedoch zugleich die damit verbundene Flexibilität als produktiv für den eigenen Lernprozess. „Und ich finde das Digitale auch einfach eine super Chance ein bisschen flexibler zu sein. Wenn man die Eigenverantwortung und die Disziplin eben hat, ist das eine super Sache“ (I. 6, Z. 190–192). Das Zitat verdeutlicht, dass eine gewisse Flexibilität nur mit einem eigenverantwortlichen Aneignen der Inhalte zu haben ist bzw. das eigenverantwortliche Aneignen der Inhalte eine gewisse Flexibilität eröffnet. Unterstützt bzw. befördert wird die Flexibilität ebenso durch die digitalen Materialien selbst, die quasi überall verfügbar sind. Studierende erwähnen nicht nur, dass sie diese „immer überall mit hinnehmen“ (I. 5, Z. 110) konnten und ihnen dadurch ermöglicht wurde, die Materialien flexibel an jedem Ort („Ich hab’ sogar auch mal im Wald gelernt“ – I. 5, Z. 78) und „jederzeit ab[zu]rufen “ (I. 15)“, sondern dass sie den Zeitpunkt für das konzentrierte Durcharbeiten der Materialien selbst bestimmen, sich die Zeit selber einteilen und auch strukturieren konnten.
„Ja, und die Videos- also ich fande es angenehm, dass es Videos waren ähm, da man sich dann den Zeitpunkt aussuchen konnte, wann man sich das anschaut und auch ähm ja, wenn man an einem Tag jetzt halt mehr zu tun hat und dann konnte man das halt auf den anderen Tag verlegen und das fande ich sehr hilfreich und auch angenehm, ja“ (I. 18, Z. 10–14).
Anpassen an individuelles Lerntempo
Durch die asynchronen Phasen wird eine gewisse zeitliche Flexibilität hinsichtlich des Aneignens und Durcharbeitens der Inhalte eröffnet, sodass die Möglichkeit besteht, diesen Prozess an den eigenen zeitlichen (Lern-)Rhythmus anzupassen bzw. an diesem auszurichten. Dies eröffnet somit die Möglichkeit, dass Inhalte in ihrer Tiefe nachhaltig erschlossen werden können und der Verständnisprozess befördert wird, wie das nachfolgende Zitat treffend und zusammenfassend zum Ausdruck bringt.
„[…] dass man sich so viel Zeit nehmen konnte, wie man wollte, bis man die Inhalte verstanden hat. Was ich teilweise auch sehr wichtig finde, weil manchmal werden in diesen eineinhalb Stunden sehr viele Inhalte reingequetscht sage ich jetzt mal. Ähm wo man eigentlich zwei Stunden dafür bräuchte oder zweieinhalb, um sie zu verstehen. Und ähm bei diesem Modell kann man sich so viel Zeit lassen, wie man möchte bis man die Inhalte verstanden hat. Man hat nicht so viel Zeitdruck und auch nicht so den Druck ich muss mich jetzt Mittwoch 14.30 Uhr bis 16 Uhr da hinhocken und die Inhalte verstehen, sondern man kann sich die Woche über einteilen.“ (I. 18, Z. 122–128)
Ähnliches gilt für die digitalen Materialien: auch diese können hinsichtlich der eigenen Lernbedarfe adaptiert werden. Die Erklärvideos bzw. spezifische Ausschnitte dieser können sich nicht nur wiederholt vergegenwärtigt werden, sondern es können ebenso bereits bekannte Sachverhalte übersprungen oder auch die Abspielgeschwindigkeit an die eigene Aufnahmefähigkeit angepasst werden, wie das nachfolgende Zitat verdeutlicht. „Genau, die Audiodateien, dass man es einfach in seinem Tempo machen kann und doppelte Geschwindigkeit“ (I. 2, Z. 142–143). Ferner besteht ebenso die Möglichkeit die Erklärvideos
„auch nochmal[s zu] pausieren. Und dann ähm wenn man es dann verstanden hat, dann konnte man weiter gehen. Deswegen ist es mir leichter gefallen, Inhalte zu verstehen als jetzt in einer Vorlesung, die immer weiter vorangegangen wäre, weil wenn man dann da noch was nicht verstanden hat, dann hängt man im Kopf noch damit sich auf. Und dann geht es schon eigentlich wieder weiter und dann bekommt man das gar nicht mehr mit. Von dem her kann man da perfekt Pause drücken, wenn man nochmal was nicht verstanden hat nochmal ein, zwei Minuten drüber nachdenken und dann auf weiter klicken.“ (I. 18, Z. 72–78)
Die Gegebenheit des wiederholten Anschauens der Erklärvideos bzw. entsprechender Sequenzen, wird zudem als hilfreich im Hinblick auf das Erstellen von Lernunterlagen, Zusammenfassungen und Mitschriften erachtet. Dadurch wird u. a. ein vertieftes Nachvollziehen der Inhalte unterstützt, sodass es „ein[en] besser[n] Lerneffekt dann halt gibt“ (I. 18, Z. 24).
Möglichkeit des Ergänzens, Kombinierens und Komprimierens der zur Verfügung gestellten digitalen Materialien
Zudem wird erwähnt, dass die Materialien miteinander kombiniert werden, um sich die Inhalte nachhaltig zu erschließen. „Ähm ich finde es auch sehr angenehm, dass die Folien hochgeladen wurden, sodass man währenddessen gleich mitschreiben konnte. Das hilft mir dann auch immer nochmal zum Verständnis, da man sie, die Notizen dann neben dem Aufschrieb gleich dabei hat“ (I. 18, Z. 20–23). In dem Zitat wird deutlich, dass es als sachdienlich erachtet wird, dass die Folien, die im selbst produzierten Erklärvideo besprochen werden, zusätzlich zum audiovisuellen als PDF-Datei (ohne Audiospur) zur Verfügung gestellt werden, da dies das Erstellen von Notizen erleichtere.
Nutzer:innenfreundlichkeit der digitalen Elemente und der Plattform
Ein trivialer aber zugleich nicht zu vernachlässigender Aspekt, der auch von den Studierenden erwähnt wird, tangiert die digitalen Elemente und die Plattform, auf der die Inhalte zur Verfügung gestellt werden. Diese sollten möglichst intuitiv verständlich sein – also einfach zu handhaben.
„Es war halt total einfach auf Moodle das zu nutzen. Das war eine einfache Handhabung und man konnte es jederzeit abrufen. Und ja, das war auf jeden Fall sehr einfach, also auch nicht irgendwie schwierig vom Programm her, dass man sich da erstmal so reinfuchsen muss sage ich mal, sondern man konnte da ganz einfach mit umgehen, mit Play, Pause, alles Mögliche.“ (I. 15, Z. 48–52)
Quiz(fragen) in synchronen Veranstaltungen als evaluatives Element
Hinsichtlich der synchronen Phasen wird von den Studierenden als positiv hervorgehoben, dass ihnen dort die Möglichkeit eingeräumt wird, das Wissen, welches sie sich in den asynchronen Phasen angeeignet haben, im Rahmen eines Quiz zu überprüfen. Dabei wird viel weniger auf den spielerischen Charakter des digitalen Fragetools QuizAcademy abgehoben, sondern insbesondere auf die selbstevaluative Funktion: Zum einen können die Studierenden selbst überprüfen, welche Sachverhalte sie aus den asynchronen Phasen wiedererinnern („fande ich dann spannend zu gucken, was hängen bleibt“ – I. 5, Z. 32) und zum anderen auch Schlussfolgerungen aus den Rückmeldungen im Hinblick auf Inhalte, die noch nicht gänzlich durchdrungen, also verstanden wurden, ziehen. „Und dann hat man ja häufig nochmal gemerkt oh vielleicht hat man doch nen Thema nicht ganz verstanden, wenn es bei der Quizfrage dann doch nicht ganz klar war. Das hat es dann auch nochmal verdeutlicht“ (I. 5, Z. 37–39). Diese evaluative Funktion kann somit in Ergänzung zu der von den Studierenden eingezogenen Überprüfung, ob sie die entsprechenden Inhalte der Sitzung vorbereitet haben, erachtet werden, da sie insbesondere hier validieren können, inwiefern sie die Thematik verstanden und durchdrungen haben – also ihre Vorbereitung angemessen und zielorientiert ist.
Klären von (Nach-)Fragen im Rahmen synchroner Veranstaltungen als (lern-)förderliches Element
Neben den anwendungsbezogenen Quizfragen wird von den Studierenden in den Interviews ebenso das Einbringen von (Nach-)Fragen (bspw. solche die im Rahmen der Auseinandersetzung mit den Inhalten in den asynchronen Phasen aufgekommen sind) in den synchronen Phasen adressiert und als produktiv im Hinblick auf den Nachvollzug der Inhalte betont – sogar als „größte[s] Vorteil“ (I. 18, Z. 121) benannt.
„Ich fande es zur Vorbereitung auf jeden Fall sehr hilfreich, weil man sich dadurch selbst erstmal mit den Themen auseinander gesetzt hat und ähm wenn dann eben noch Unklarheiten waren, konnte man es dann eben in der Vorlesung dann direkt nachfragen. Weil wenn es dann so gewesen wäre, dass Sie das irgendwie zuerst behandeln und dann wir das nochmal angucken, ich glaube, das wäre schwieriger gewesen, weil man dann ja nicht nochmal Fragen stellen könnte, die vielleicht doch noch aufgekommen wären. Und ja dadurch war das auf jeden Fall sehr hilfreich, weil man eben die eigenen Fragen für sich notieren konnte und irgendwelche Unklarheiten und die konnten Sie dann aber auch nochmal in der Vorlesung eben erläutern“ (I. 15, Z. 33–40).
Das Stellen von (Nach-)Fragen bezieht sich dabei nicht nur auf die eigenen, sondern auch auf jene die durch Kommiliton:innen eingebracht werden, da auch diese im Hinblick auf das Verstehen und den Nachvollzug als produktiv aufgefasst werden: „und äh hab mir die Fragen [der Kommiliton:innen] angehört, weil meistens waren die Fragen dann auch so, wenn die dann noch mal erklärt wurden, dann habe ich es direkt verstanden und im Nachhinein habe ich dann die Folien besser verstanden“ (I. 14, Z. 105–108).
(Nach-)Fragen in asynchroner Phase nur zeitverzögert möglich
Obwohl die Möglichkeit in den synchronen Phasen (Nach-)Fragen zu stellen, als auch diese vorab bspw. auf frag.jetzt festzuhalten als positiv bewertet wird, so wird dennoch von einigen Interviewten moniert, dass diese nicht ad-hoc, sondern immer nur mit einer gewissen zeitlichen Verzögerung eingebracht werden können. Liegt eine gewisse Distanz zwischen der asynchronen Phase, also der Auseinandersetzung mit den didaktisch aufbereiteten Materialien, und der synchronen Phase, so könne es eintreten, dass der Nachvollzug beeinträchtigt werde, sollten die Inhalte und Fragen nicht mehr präsent sein bzw. wenn sich über diese kurz vor der synchronen Phase kein Überblick mehr verschafft wurde.
„Also das wäre vielleicht der einzige Nachteil, dass man halt nicht direkt fragen kann, wenn man was nicht verstanden hat, sondern halt drei, vier Tage warten muss [...] und sich das dann nicht mehr durchliest vor der synchronen Sitzung und dann grad gar nicht mehr richtig weiß um was es gerade geht und dann in den Folien hin und her switcht und dann so ein bisschen den Überblick und äh den Faden verliert“. (I. 18, Z. 146–152)
Inwiefern es diesbezüglich sinnvoll erscheint, den Studierenden zu kommunizieren, dass die asynchrone Phase in entsprechender Nähe zur synchronen liegen sollte, gilt es in Erwägung zu ziehen. Jedoch würde damit die besonders hervorgehobene Flexibilität eingeschränkt werden, da dann implizit quasi ein präferierter Zeitrahmen vorgegeben wird.
Diskussionen und Übungen in synchronen Veranstaltungen als ergänzende Elemente
Ferner werden ebenso die weiterführenden Diskussionen, die forschungspraktischen Einsätze und eingebrachten Übungen in den synchronen Phasen als fruchtbare Elemente wahrgenommen: „also auch dieser Austausch glaube ich in der Vorlesung, das war dann aber auch ne gute Ergänzung“ – I. 5, Z. 122).
Gemeinsames Durcharbeiten mit Kommiliton:innen in (digitalen) Gruppen
Neben dem Stellen von (Nach-)Fragen in den synchronen Veranstaltungen finden sich ebenso Hinweise darauf, dass Studierende gemeinsam die Inhalte der digitalen Materialien in kleinen (digitalen) Arbeitsgruppen diskutieren und miteinander erschließen. Im Rahmen dessen konnte nicht nur gemeinsam über die Inhalte diskutiert und sich über diese ausgetauscht werden, sondern es wurde ebenso ermöglicht, dass Sachverhalte, die von einem Gruppenmitglied nicht verstanden, durch den oder die anderen erklärt wurden.
„Teilweise kam es vor, dass ich mit einer Kommilitonin die Videos zusammen geschaut habe, die auch Forschungsmethoden belegt. Und dann konnte man sich gleichzeitig natürlich austauschen, wenn der eine mal was nicht verstanden hat, hat es der Andere vielleicht verstanden. Und dann konnte man sich das so gegenseitig erklären. Da war es auch sehr gut, dass es ein Video war, da man dann auf Pause drücken konnte, drüber reden konnte und wenn man es dann verstanden hat, dann konnte man halt dann weiter schauen.“ (I. 18, Z. 110–115)
Neben dem gegenseitigen Erklären und dem Diskutieren der Inhalte, kommt ebenso zum Vorschein, dass die Erklärvideos nicht nur an die individuellen Lernbedürfnisse, sondern ebenso an die von Gruppen angepasst werden können. Das gemeinsame Durcharbeiten der Inhalte in den asynchronen Phasen ermöglicht zudem, dem von einigen Studierenden monierten Aspekt, dass aufgeworfene Fragen im Rahmen des alleinigen Auseinandersetzens mit den Inhalten nicht adoc beantwortet werden können, produktiv zu begegnen, da einzelne Gruppenmitglieder auf diese ggf. mit entsprechendem Wissen reagieren können. Folglich gilt es zu überlegen, inwiefern Studierenden zukünftig nahegelegt werden sollte, die Inhalte aus den asynchronen Phasen gemeinsam vorzubereiten.
„Und ähm dass es halt auch für Studierende auf der einen Seite einfacher ist sich auszutauschen, weil man eben dann sich gleich gegenseitig austauschen kann und man nicht bis zum Ende der Vorlesung warten muss, wie man es zum Beispiel bei einer ähm traditionellen Vorlesung machen muss.“ (I. 18, Z. 164–167)
Keine Teilnahme an synchronen Veranstaltungen
Obwohl die Auseinandersetzung mit den digitalen Materialien und das didaktische Konzept des Flipped Classooms Raum für Diskussionen und Vertiefungen in den synchronen Phasen eröffnen soll, so ermöglichet die Rahmung zugleich ebenso, dass sich Studierende den diskursiven Auseinandersetzungen und dem Austausch in den synchronen Veranstaltungen gänzlich entziehen können, wenn ausschließlich auf die digitalen Materialien der asynchronen Phasen zurückgegriffen wird und die synchronen Veranstaltungen nicht besucht werden, da bspw. lediglich angestrebt wird die Klausur zu bestehen.
„Ähm also ich muss ehrlich zugeben, dass ich nur mit den Folien gelernt habe bis jetzt, weil ich zeitgleich leider eine präsente Veranstaltung hatte und deswegen leider nicht an der Live-Veranstaltung teilnehmen konnte.“ (I. 17, Z. 34–36)
Lernen über die Veranstaltung hinaus
Neben eher inhaltlich gelagerten Sachverhalten bzw. jenen die das Lernen und Aneignen der thematischen Inhalte betreffen, haben einige Studierende ebenso erwähnt, dass sie durch das digitale Format der Vorlesung „nochmal ein bisschen mehr geschult [wurden] so im […] Umgang mit dem Digitalen“ (I. 6, Z. 159–161). Als förderlich für ihren zukünftigen Beruf als Lehrkraft, wird ebenso der Kontakt mit ihnen bisher unbekannten digitalen Tools beschrieben.
„Ja, also ein paar Tools kannte ich nicht, die man so anwendet. Ähm, solche Umfragtool zum Beispiel. […]. Wo man Fragen beantworten konnte am Anfang ähm ja, also zum Beipiel sowas, das kannte ich noch nicht. […]. Das fande ich ganz cool. Ich hab’ dann auch mitbekommen, dass das viele Schulen verwendet haben. Das hat mich dann wieder interessiert [lacht].“ (I. 4, Z. 187–195)
Im Hinblick auf die mit dem eigenständigen Lernen in den asynchronen Phasen verbundenen Herausforderung, sich die Inhalte auch wirklich vor den synchronen Phasen zu erschließen, wird ebenso dargelegt, dass „man lernt auch einfach eigenständig zu arbeiten und sich selbst damit zu befassen und auch sich selbst Disziplin- diszipliniert zu sein und da auch einfach immer dran zu arbeiten“ (I. 9, Z. 98–99). Diese empirischen Hinweise deuten somit darauf hin, dass im Rahmen des didaktischen Konzepts des Flipped Classrooms mit den digitalen Elementen weitere Schlüsselqualifikationen gefördert werden.
5 Fazit
Die die lehrpraxisbetreffenden Illustrationen geben exemplarische Einblicke, wie eine Vorlesung zu qualitativen Forschungsmethoden im digital vermittelten Raum ausgebracht und didaktisch gestaltet werden kann. Im Rahmen der Planung wurde dabei im Besonderen darauf geachtet kommunikative Phasen mit einzuziehen, da diese als grundlegend für die Lehre qualitativer Forschungsmethoden erachtet werden (vgl. Dausien 2007, S. 22 f.; Pfaff und Tervooren 2020, S. 158). Zum Vorschein kommt dies insbesondere in den synchronen Phasen.
Das empirische Erkunden der im digital vermittelten Raum ausgebrachten Vorlesung ermöglicht zudem „einzufangen“, wie Studierende das Kommunikative in den synchronen Phasen wahrgenommen haben. Die empirischen Befunde legen nahe, dass Studierende in den synchronen Phasen nicht nur die Möglichkeit (weiterführende) (Nach-)Fragen, von bspw. bisher Nicht-Verstandenem, als hilfreich im Hinblick auf das Durchdringen der Thematik erachten, sondern dieser Prozess ebenso durch das Einbringen von ergänzenden Inhalten, die an jene der asynchronen Phase anschließen bzw. diese ergänzen (bspw. Interviewleitfäden, forschungspraktische Sachverhalte, empirisches Material) und den vertiefenden diskursiven Auseinandersetzungen unterstützt wurde. Ferner betonen die Studierenden ebenso, das Aneignen der Inhalte flexibel im Hinblick auf das eigene Lerntempo zu synchronisieren als befördernd bzw. unterstützend für den Verständnisprozess sowie den Nachvollzug. Inwiefern sich dies auch auf die Leistungen niederschlägt, gilt es zukünftig zu erkunden.
Da eine grundständige Lehre qualitativer Forschungsmethoden weder auf das Vermitteln theoretischer Prämissen noch auf das praktische Tun, also auf forschungspraktische Vollzüge und Erkundungen, verzichten kann (vgl. Schreier und Breuer 2020, S. 269 ff.), eröffnen die asynchronen und synchronen Phasen des Flipped Classroom Settings die Möglichkeit beide Stränge wenigstens rudimentär miteinander zu verzahnen. Gleichwohl darf dies nicht als ein Ersatz verstanden werden forschungspraktische Erkundungen oder auch Forschungswerkstätten im Rahmen von Lehre (weiter) zu marginalisieren, sondern als eine Strategie theoretische Prämissen qualitativer Forschung möglichst plastisch werden zu lassen, um so ein vertieftes Verstehen anzuregen, das sich wiederum in der Qualität studentischer Forschungsprojekte niederschlägt.
Nichtsdestoweniger sollte sich zukünftig auch damit auseinandergesetzt werden, inwiefern Dialog, kritische Auseinandersetzung und Widerspruch durch das ausschließliche Nutzen der digitalen Materialien eher verhindert als befördert wird, also, wenn Studierende an den synchronen Phasen nicht teilnehmen und ausschließlich im asynchronen Verweilen, wie an einigen wenigen Stellen in den empirischen Daten dokumentiert ist. Im Rahmen dessen sollte ebenso nicht vernachlässigt werden, inwiefern entsprechende Vorlesungsformate, wie das präsentierte, dazu beitragen, dass sich Studierende mit ihrem Lern- bzw. Veranstaltungspensum übernehmen, da sie durch das Bereitstellen digitaler Lernmaterialien quasi mehrere Veranstaltungen parallel belegen können. Ferner sollten jedoch auch Überlegungen angestellt werden, welche (digitalen) Elemente in synchrone Lehrveranstaltungen implementiert werden können, sodass Studierende sich bemüßigt sehen, die synchronen Sitzungen zu besuchen und nicht parallel weitere Lehrveranstaltungen zu belegen. Inwiefern diesbezüglich bspw. Anreize durch das Bearbeiten von anwendungsbezogenen Aufgaben, die sich über die unterschiedlichen Sitzungen verteilen, geschaffen werden könnte, gilt es in den Blick zu nehmen, genauso inwiefern Prüfungsordnungen entsprechend modifiziert werden müssen.
Da im Rahmen der Samplingstrategie nur Studierende für ein Leitfadeninterview angesprochen wurden, die bereits die Klausur erfolgreich abgeschlossen haben, um einem möglichen leistungsbezogenen Abhängigkeitsverhältnis entgegenzuwirken, müssen ebenso entsprechende Limitationen der Untersuchung in den Blick genommen werden. Daher kann nicht ausgeschlossen werden, dass bspw. nur jene Studierenden interviewt wurden, die den Umgang mit dem didaktischen Prinzip des Flipped Classrooms präferieren, bereits über (vielfältige) Erfahrungen mit eigenverantwortlichen (autonomen) Lernen verfügen und/oder grundsätzlich bzw. im Hinblick auf empirische Forschungsmethoden leistungsstark sind. Obwohl die qualitative Inhaltsanalyse ein elaborierte und vielmals herangezogene Analysemethode qualitativer Bildungsforschung ist, so weist auch sie Limitationen auf, die keine Vernachlässigung erfahren dürfen: ihr analytisches Instrumentarium ist im Vergleich zu anderen Methoden, wie bspw. der Grounded Theory (vgl. Strauss und Corbin 1996) weitaus weniger dazu geeignet Daten in einer gewissen Tiefe zu durchdringen und Bezüge zwischen den generierten Kategorien herzustellen.
Trotz der Limitierungen tragen die Befunde zu einer Erweiterung des bisherigen Kenntnisstandes bei, da gegenwärtig nur wenige Studien zu Flipped Classroom Settings vorliegen, die zudem überwiegend auf die Wirksamkeit des didaktischen Konzepts fokussieren (vgl. Zickwolf und Kauffeld 2020). Im Rahmen qualitativer Methodenlehre fehlen entsprechende Studien zudem sogar gänzlich.
Mittels der empirischen Daten konnte aufgezeigt werden, dass von den Studierenden das Schaffen einer eigenen zeitlichen Strukturierung hinsichtlich des Aneignens der Inhalte im Rahmen der asynchronen Phasen wiederholt als herausfordernd beschrieben wird. Trotz alldem werden dennoch insbesondere die mit dem didaktischen Konzept des Flipped Classroom einhergehenden Freiheiten hervorgehoben. So kann nicht nur die zeitliche Struktur an die eigenen Lernbedarfe angepasst werden, sondern ebenso die digitalen Materialien ermöglichen ein flexibleres Ausrichten an diesen, was die Studierenden im Hinblick auf ein vertieftes und nachhaltiges Auseinandersetzen mit den Inhalten als produktiv erachten. Es schält sich also ein paradoxer Sachverhalt heraus: Zwar ermöglicht das didaktische Konzept des Flipped Classroom für Studierende zum einen mehr Flexibilität und zum anderen sind Studierende jedoch gleichzeitig herausgefordert selbst eigene Strukturierungen einzuziehen, wenn ihnen daran gelegen ist, sich mit den Inhalten auseinanderzusetzen. Ähnlich paradox gelagert ist ebenfalls das mit dem Flipped Classroom einhergehende Eröffnen und Schließen von Diskursräumen.
Neben der Möglichkeit die digitalen Materialien flexibel an den eigenen Lernbedarfen auszurichten, erachten die Studierenden ebenfalls das Passungsverhältnis der unterschiedlichen Materialien zueinander als produktiv für das Aneignen der Inhalte: bspw. können mittels der kommunizierten Informationen aus den Erklärvideos die zur Verfügung gestellten Folien weiter ergänzt werden.
Ferner finden sich in den empirischen Daten vielfältige Hinweise darauf, dass durch das didaktische Konzept des Flipped Classrooms weitere Schlüsselqualifikationen im Rahmen der qualitativen Methodenlehre (weiter) entwickelt werden können (vgl. Kunz et al. 2021). Die interviewten Studierenden berichten bspw., dass sie sich im Hinblick auf das eigenverantwortliche Durcharbeiten der Inhalte entsprechend selbstdisziplinieren mussten und unterschiedliche Strategien entwickelt haben, wie sie dieser Aufgabe nachkommen. Im Hinblick auf lebenslanges Lernen kann dies als eine essentielle Fähigkeit aufgefasst werden. Darüber hinaus konnten die Studierenden ebenso Einblicke in digitale Tools erhalten, die einigen zuvor unbekannt waren, die sich ebenso im Rahmen der eigenen zukünftigen Lehrkräftetätigkeit einsetzen lassen.
Der Fokus zukünftiger Forschungen sollte dabei nicht nur auf weitere qualitative Methodenveranstaltungen gerichtet werden, sondern es gilt ebenso spezifische Praktiken differenzierter in den Blick zu nehmen. Bezüglich des Umgangs mit der Abspielgeschwindigkeit ist bspw. von Interesse, inwiefern es Unterschiede zwischen dem Modus des Abspielens in doppelter Geschwindigkeit und einem zwischenzeitlichen Pausieren gibt. Im Rahmen Letzterem wird immer wieder erwähnt, dass die Funktion dazu genutzt wird, um über die Inhalte ausführlich nachzudenken und um Bezüge zwischen diesen im Vorlesungsverlauf herzustellen. Personen, die den ersteren Modus erwähnen, explizieren solche Absichten nicht. Inwiefern das Nutzen der doppelten Abspielgeschwindigkeit Relationen zu Bulimielernen aufweist, da dieses nicht mit einem vertieften Auseinandersetzen mit den Inhalten begründet wird, sondern eher ein gewisses Durcheilen impliziert, ist eine Spur, die es weiter zu verfolgen gilt.
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