1. Kompetenzen in der digitalisierten Arbeitswelt – eine Vision für die Personalentwicklung

Im heutigen Zeitalter der Globalisierung und des raschen technologischen Fortschritts sehen sich Organisationen zahlreichen Herausforderungen gegenüber, welche einen ständigen Wandel des Arbeitsumfeldes mit sich bringen (Bhatti et al., 2013; Hurt, 2016). Die Kompetenzentwicklung von Mitarbeitenden gilt als zentrales Element, um diesen ständigen Wandel zu bewältigen (Torraco & Lundgren, 2020; Ho, 2018).

Insbesondere in kleinen und mittleren Unternehmen (KMU) aus Bereichen mit großem Fachkräftemangel, wie beispielsweise im Baugewerbe, spielen Weiterbildungen als Form der Kompetenzentwicklung eine große Rolle (Kauffeld & Berg, 2022). Deren Rolle wandelte sich im Gefüge des unternehmensbezogenen Lernens allerdings (◘ Abb. 1.1): In der Vergangenheit bestand der Kompetenzaufbau der Mitarbeitenden vor allem aus kurzen Qualifizierungsphasen, die in eine lange Anwendung des Gelernten mündeten (◘ Abb. 1.1, oberster Strang). Dieses Vorgehen bewährte sich, solange die Prozesse in den Unternehmen dauerhaft stabil und der Umfang neuer Informationen, die von den Mitarbeitenden verarbeitet werden mussten, überschaubar waren (Baitsch, 1998; Kauffeld, 2016).

In den 1990er-Jahren wurden die Prozesse kurzlebiger und die Effizienz der Weiterbildungsformate sank (◘ Abb. 1.1, zweiter Strang): Weiterbildungen wurden als chronisch verspätet tituliert (Staudt & Kriegsmann, 1999) und ihre Wirksamkeit angezweifelt. Forschungsarbeiten verwiesen darauf, dass nur zwischen 10 % und 34 % des in Weiterbildung Gelernten langfristig in den Arbeitsalltag transferiert wurde (Hall et al., 2014; Saks & Belcourt, 2006). Vor dem Hintergrund kurzlebigerer Prozesse musste die Übersetzung von Anforderungen in Qualifizierungsformate, die entsprechende Qualifizierung und deren Anwendung in der Praxis zeitlich enger gekoppelt werden. Es wurde daher gefordert, Lernen und Anwendung stärker zu verbinden, und führte zu einem stärkeren Fokus auf Kompetenzen (vgl. Karwehl et al., 2022; ◘ Abb. 1.1, Strang 3). Mit der Orientierung an Kompetenzen – die eine erfolgreiche Bearbeitung von (neuartigen) Aufgaben in der Arbeit beinhalten (Erpenbeck & von Rosenstiel, 2007; Kauffeld & Paulsen, 2018) – wurde verstärkt auf die Bedeutung des arbeitsbezogenen Lernens jenseits formalisierter Curricula verwiesen (Kauffeld & Albrecht, 2021).

Der vorliegende Band setzt beim kompetenzorientierten und arbeitsbezogenen Lernen an und fokussiert auf Lernprozesse, die durch die Digitalisierung in KMU verändert werden (können). Das Buch bietet praxisnahe und wissenschaftlich fundierte Beispiele, die unsere Vision der zukünftigen Kompetenzentwicklung in Unternehmen (◘ Abb. 1.1, Strang 4) in Zeiten neuer häufig disruptiver Technologien und unsicherer Informationen (Stichwort VUKA-Welt; von Ameln & Wimmer, 2016; Kauffeld & Paulsen, 2018) untermauern. Unserer Vision nach kann aus dem individuellen Lernen ein unmittelbarer organisationaler Nutzen geschaffen werden, indem die Kompetenzentwicklung im Einklang mit den Zielen der Organisation vorangetrieben wird.

Folgend werden zuerst die Beiträge des Bandes vorgestellt (► Abschn. 1.2) und anschließend in die Vision der Kompetenzentwicklung in einer digitalisierten Arbeitswelt eingebettet. Dafür wird auf das Lernen in der Arbeit (► Abschn. 1.3), die Verbindung des Lernens mit den Organisationzielen (► Abschn. 1.4), die Gestaltung des Lerntransfersystems (► Abschn. 1.4) und die Nutzung des Lernens zur Veränderung von Organisationen (► Abschn. 1.5) eingegangen.

Der vorliegende Band ermöglicht Einblicke in Forschungs- und Entwicklungsprojekte des Programms „Zukunft der Arbeit: Mittelstand – innovativ und sozial“ (Nitsch et al., 2022) des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF) und des Europäischen Sozialfonds, die thematisch zum Bereich „Weiterbildungs- und Qualifizierungsangebote für und durch Digitalisierung“ geclustert wurden. Ergänzend wurde ein Gastbeitrag von Mynarek und Jahr (► Kap. 9) aufgenommen. Der Band gliedert sich in die Reihe „Kompetenzmanagement in Organisationen“ (Kauffeld, Truschkat & Knackstedt) ein, die Wissen zu Kompetenzbedarfen (z. B. Bullinger-Hoffmann, 2019) und -modellen (z. B. Knackstedt et al., 2022) sowie Kompetenzmanagement (z. B. Kauffeld & Frerichs, 2018) und -entwicklung (z. B. Ahrens & Molzberger, 2018) bündelt.

Thematisiert wird in diesem Band die Kompetenzentwicklung in KMU entlang der neuen Herausforderungen aber auch Chancen, die mit der Digitalisierung einhergehen. Der Band gliedert sich in drei Teile:

Die Kompetenzentwicklung in KMU während der Digitalisierung ist vielschichtig. Sie wird durch unsere Vision, Lernen, Anwenden und Arbeiten zu verschmelzen sowie Personalentwicklung dichter mit der Organisationsentwicklung zu koppeln, um auf die heutige schnelllebigere und unsichere Zeit adäquat(er) reagieren zu können, zu Teilen komplexer. Die Beiträge des Bandes können daher dem Betrachtungsgegenstand geschuldet nur Einblicke gewähren. Sie bilden Leuchttürme entlang eines kompetenzorientierten Lernens innerhalb der Arbeit, deren Ideen über ihren konkreten Anwendungsfall für viele weitere Bereiche adaptierbar sein können.

Um die wachsenden Anforderungen am Arbeitsplatz bewältigen zu können, muss arbeitsbezogen – möglichst verbunden mit realen Arbeitsaufträgen – gelernt werden (◘ Abb. 1.1, dritter Strang; Kauffeld, 2016): Beim arbeitsbezogenen Lernen geht es um die kontextbezogene Entwicklung beruflicher Handlungskompetenzen, die selbstbestimmte und kooperative Weiterentwicklung von Kompetenzen im Arbeitskontext ermöglicht. Dabei wird beim arbeitsbezogenen Lernen zwischen arbeitsintegrierten (z. B. Austausch in der Kollegschaft) und arbeitsorientierten Lernprozessen (z. B. Nutzung anwendungsnaher Übungsgelegenheiten) unterschieden. Wird unter den Bedingungen der Anwendung und Verwertung gelernt, sollte keine Transferlücke zwischen dem Wissenserwerb und der Wissensanwendung entstehen. Optimalerweise werden durch arbeitsbezogenes individuelles Lernen auch Prozesse des organisationalen Lernens initiiert.

Wie sehr die Vorstellungen einer lernförderlichen (und partizipativen) Arbeitsgestaltung in den Betrieben inzwischen angekommen ist, zeigt die aktuelle VDI/VDE-Richtlinie 7100 zur „Lernförderlichen Arbeitsgestaltung“ (Dworschak et al., 2021). Zur Optimierung lernförderlicher Bedingungen sollte zuerst der aktuelle Zustand der Personalentwicklung beispielsweise mit dem CheckUp Lernförderlichkeit (Unger et al., ► Kap. 8) analysiert werden, um Bedarfe identifizieren zu können. Das arbeitsbezogene Lernen kann dann durch arbeitsgestalterische Ansätze (z. B. die Erhöhung der Handlungs- und Entscheidungsspielräume oder das Öffnen von Feedbackkanälen) gefördert werden (Parker & Grote, 2022b). Die förderlichen Bedingungen für das Lernen können sich dabei auf die Organisation (z. B. Bereitstellung von Lernzeiten oder Zugriffsmöglichkeiten auf Lerneinheiten) oder die Arbeitsaufgaben (z. B. Feedback oder Ganzheitlichkeit und Vielfältigkeit der Arbeitsaufgaben) beziehen (Parker & Grote, 2022a). Der häufigen Herausforderung kontinuierliches informelles Lernen, das vor allem durch den gemeinsamen Austausch gekennzeichnet ist, in die Arbeit zu integrieren, kann durch smarte Algorithmik in der Planungsphase begegnet werden (Mynarek & Jahr, ► Kap. 9).

Der Trend zum arbeitsbezogenen Lernen hält an und wird nicht zuletzt durch die Digitalisierung der Arbeitswelt – beschleunigt durch Auswirkungen der Pandemie – befördert (Karwehl et al., 2022): Statt einer Qualifizierung auf Vorrat stehen die benötigten Kompetenzen unter anderem durch Selbstlernen, Job-Rotation und der Unterweisung in der Kollegschaft just-in-time bereit. Beim „Learning on demand“ werden den Mitarbeitenden die Lerninhalte bei Bedarf zur Verfügung gestellt. Die Lernenden können schnell und einfach am Arbeitsplatz beispielsweise auf digitale Tutorials (Unger et al., ► Kap. 8), Wikis, Blogeinträge und digitale Lernbibliotheken zugreifen.

Die Digitalisierung erweitert so das Spektrum der Lernressourcen und -möglichkeiten am Arbeitsplatz erheblich. Digitale Technologien können zur Wissensbereitstellung oder -recherche (z. B. durch Internetzugänge oder Wissensdatenbanken), zur Aufzeichnung, Aufbereitung und Dokumentation von kontextspezifischem Wissen und Abläufen (z. B. mithilfe von Erklärvideos oder auch Techniken der künstlichen Intelligenz) oder zur Veranschaulichung und Erprobung von risikobehafteten Handlungen am Arbeitsplatz (z. B. durch Virtual Reality-Technologien, Heinlein et al., ► Kap. 10) genutzt werden.

Doch reicht es aus, Mitarbeitenden in Zeiten häufig disruptiver Veränderungen, in denen viele (Arbeits-) Prozesse zu gestalten sind, (informelle) Lerneinheiten einzuplanen und bereitzustellen?

Durch neue, häufig disruptive Technologien erweist sich allein das Credo des arbeitsorientierten Lernens, das voraussetzt, dass gewusst wird, was gelernt werden muss, ebenso wie das arbeitsintegrierte Lernen, das oft mit einem „Schmorren im eigenen Saft“ verbunden ist, als nicht ausreichend. Entscheidend ist, das Lernen an die Ziele der Organisation anzubinden, damit aus der individuellen Kompetenzentwicklung ein unmittelbarer organisationaler Nutzen entstehen kann. Individuelle Lernziele müssen auf die Organisationsziele „einzahlen“ (◘ Abb. 1.1, vierter Strang).

Doch wie können die Kompetenzen der Mitarbeitenden genutzt und entwickelt werden, damit sie die erforderlichen Transformationsprozesse in der Organisation vorantreiben können? Zum einen müssen für das Unternehmen relevante Zukunftskompetenzen prognostiziert und mit den Ist-Kompetenzen von Mitarbeitenden abgeglichen werden (Karwehl & Kauffeld, 2021). Exemplarische Beispiele für die Diagnostik von benötigten Kompetenzen in der industriellen Produktion und der Baubranche zeigen Häring et al. (► Kap. 2) und Tartler et al. (► Kap. 3). Aus den „Gaps“ zwischen den benötigten und aktuell vorhandenen Kompetenzen ergibt sich der Kompetenzentwicklungsbedarf. Dieser Bedarf kann beispielsweise über ein digitales Tool sichtbar gemacht werden (Kauffeld & Paulsen, 2018). Über ein Lernmanagementsystem werden Trainingsinhalte (online) bereitgestellt, auf die Mitarbeitende orts- und zeitunabhängig zugreifen können, es werden Beratungsangebote zur Verfügung gestellt oder es werden ganze Transformationsprogramme auf den Weg gebracht (Kauffeld, im Druck). Top-down aus Unternehmensstrategien abgeleitete Kompetenzen können dabei durch den gezielten Einsatz von HR Analytics – v. a. hinsichtlich der fachlichen Kompetenzen im technologischen Bereich z. B. über Patentanalysen – optimiert werden (Karwehl et al., 2022; Karwehl & Kauffeld, 2021, 2022).

Zum anderen müssen Mitarbeitende zu Gestaltenden ihrer Organisation werden und dabei v. a. Selbstkompetenzen (vgl. Kauffeld, 2006, 2016), Offenheit für Veränderung, Problemlösungsfähigkeit und Lernbereitschaft (Häring et al., ► Kap. 2) ausbilden. Dabei gilt es, auch externes Wissen, das im Rahmen von Weiterbildungen zur Verfügung gestellt wird, situationsangemessen zu nutzen (Abbenhaus et al., ► Kap. 6; Fuchs-Frohnhofen, ► Kap. 5; Weber et al., ► Kap. 7). Gerade in KMU müssen Mitarbeitende befähigt werden ihre eigene Arbeit aktiv zu gestalten (Kauffeld & Berg, 2022), an der Entwicklung und Einführung neuer Technologien zu partizipieren (Frings et al., ► Kap. 4; Fuchs-Frohnhofen et al., ► Kap. 5) und Innovationen in der Organisation parallel zum Tagesgeschäft voranzutreiben (Abbenhaus et al., ► Kap. 6; Kauffeld & Berg, 2022; Weber et al., ► Kap. 7). Dabei sollten die Mitarbeitenden unterstützt werden.

Die Kombination aus externem Input in der Weiterbildung mit arbeitsintegriertem Lernen ist zentral, um die Herausforderung in einer digitalisierten Arbeitswelt zu bewältigen. Um Weiterbildung mit arbeitsnahem Lernen zu koppeln, den Lerntransfer zu stärken und dafür zu sorgen, dass die Organisation von der Weiterbildung profitiert, können Transferprojekte als Bindeglied zwischen der Weiterbildung und der Anwendung des Gelernten in der Praxis fungieren. Im Vorfeld der Weiterbildung wird dafür zusammen mit der Unternehmensleitung ein konkretes Projekt (beispielsweise die Entwicklung einer Online Order Plattform, siehe Abbenhaus et al., ► Kap. 6) festgelegt (Kauffeld & Berg, 2022). Die Lerninhalte und das Transferprojekt müssen zu den strategischen Zielen der Organisation passen. Zudem müssen Ressourcen dafür bereitgestellt und Erwartungen hinsichtlich des Lern- und Umsetzungsergebnisses, an dem der Erfolg gemessen werden kann, formuliert werden. Grundlage dafür ist eine explizite Vereinbarung zwischen Geschäftsleitung und Teilnehmenden des Lernprozesses. Beide Seiten verpflichten sich, zum Erfolg des Projekts beizutragen. Implizit oder explizit können so die Erfolgsfaktoren für den Lerntransfer optimiert werden, das heißt die Bedingungen gestaltet werden, um die Weiterbildungsmaßnahme wirkungsvoller und nutzbarer zu machen.

Ob das Gelernte umgesetzt wird, ist sowohl von den Teilnehmenden (z. B. Transfermotivation und -volition) als auch vom Training selbst (z. B. Transferdesign, Arbeits-Trainings-Übereinstimmung, Trainingsatmosphäre) und nicht zuletzt vom Arbeitsumfeld abhängig. In Untersuchungen (siehe zusammenfassend Kauffeld, 2016) zeigte sich, dass vor allem Faktoren im Arbeitsumfeld dafür verantwortlich sind, ob der Transfer in die Arbeit gelingt. Insbesondere die Unterstützung innerhalb der Kollegschaft und durch Vorgesetzte sowie die Möglichkeit Wissen anzuwenden, spielen eine große Rolle. Die arbeitsumfeldbezogenen Faktoren nehmen über die Transfermotivation und -volition Einfluss auf den Lerntransfer (Massenberg & Kauffeld, 2015; Massenberg et al., 2015, 2017; Seiberling & Kauffeld, 2017).

Bereits vor Beginn einer Trainingsmaßnahme kann der Lerntransfer positiv beeinflusst werden (Massenberg et al., 2017): Die Motivation, Trainingsinhalte in die Praxis zu transferieren, bildet sich frühzeitig aus, wenn Teilnehmenden vor Trainingsbeginn wissen, bei welchen Gelegenheiten sie das zu Lernende anwenden werden. Hierbei können ihre Führungskräfte sie unterstützen, indem sie zusammen überlegen, wie und wo die Trainingsinhalte eingesetzt werden können.

Weiterhin kann durch die Anpassung der Gruppenprozesse im Unternehmen und in der Weiterbildung der Lerntransfer gesteigert werden: Beispielsweise zeigte sich, dass sich bei Arbeitsteams, die zusammen an einem Training teilnehmen, eine geteilte Transfermotivation auf Teamebene herausbildet (Massenberg et al., 2015). Auch in Trainingsgruppen ohne gemeinsamen Arbeitskontext entsteht eine geteilte Transfermotivation, die mit den geteilten Gefühlen von Interesse und Begeisterung zu Trainingsbeginn in einem Zusammenhang steht (Paulsen & Kauffeld, 2017).

Zahlreiche transferrelevante Faktoren sind im Lerntransfersystem-Inventar (LTSI, Holton et al., 2000; deutschsprachige Version von Bates et al., 2007; Kauffeld et al., 2008) zu finden. Sie liefern Hinweise, wie Bedingungen zu gestalten sind, um Trainingsmaßnahmen wirkungsvoller und nutzbarer zu machen. Beispielsweise kann die Motivation zum Lerntransfer (Teilnehmendenmerkmal) durch einen Transfertag nach einigen Wochen erhöht, das Transferdesign (Trainingsmerkmal) durch realitätsnahe Übungen mittels Fallbeispiele der Teilnehmenden optimiert und die Unterstützung in der Kollegschaft (Arbeitsfeldmerkmal) durch einen Bericht der oder des Trainingsteilnehmenden an das Team gesteigert werden (Kauffeld & Paulsen, 2018). Förderliche und hinderliche Bedingungen zum Auf- und Ausbau fachlich-methodischer Kompetenzen sind bei Weber et al. (► Kap. 7) zu finden. Für eine detaillierte Übersicht über mögliche Maßnahmen siehe Kauffeld und Paulsen (2018).

Um die Mitarbeitenden einer Weiterbildung mit ihrem Transferprojekt auf ihrem Lern- und Umsetzungspfad zu begleiten, ist Reflexion entscheidend (Kauffeld & Paulsen, 2018): Die Selbstreflexion kann während der Weiterbildung angestoßen werden. Für die Selbstreflexion sind auch Rückmeldungen anderer zum Lern- und Transferfortschritt hilfreich und tragen zudem zu einer positiven Lern- und Feedbackkultur bei. Darüber hinaus kann die ergebnis- und prozessbezogene Evaluation der Fördermaßnahme zur Reflexion genutzt werden. Die ergebnisorientierte Evaluation dient der Beurteilung, ob eine Fördermaßnahme erfolgreich war. Sie wird häufig entlang des Vier-Ebenen-Modells von Kirkpatrick (Reaktion, Lernen, Verhalten, Resultate; Kirkpatrick (1967, 1994)) strukturiert und mittels des Q4TE (Grohmann & Kauffeld, 2013) erfasst. Sie ermöglicht den Vergleich verschiedener Maßnahmen und dient als Entscheidungsgrundlage über die Weiterführung einer Maßnahme. Im Unterschied zur prozessbezogenen Evaluation kann sie jedoch keine Gründe für den (fehlenden) Erfolg einer Maßnahme liefern. Die prozessbezogene Evaluation hingegen untersucht förderliche und hinderliche Faktoren – häufig mithilfe des LTSI. Durch die prozessorientierte Evaluation können Fördermaßnahmen und das Lerntransfersystem optimiert werden. Hierfür ist jedoch Veränderungsbereitschaft auf Seiten des Unternehmens notwendig. Die Unterschiede verdeutlichen, dass sich die ergebnis- und prozessbezogene Evaluation sinnvoll ergänzen. Bei der Reflexion der Kompetenzentwicklung können digitale Tools unterstützen. Beispielsweise stellt das LeWiT-Tool (Lern- und Wissenstransfer-Tool, Rothenbusch et al., ► Kap. 11) Fragen zur Beurteilung eines besuchten Trainings und leitet das Setzen von Zielen zur eigenen Wissensanwendung sowie zur Weitergabe des Wissens in der Kollegschaft an.

Wenn von dem Gelernten tatsächlich etwas in der Organisation ankommen soll, bedeutet dies in der Regel nicht nur für die Weiterbildungsteilnehmenden Veränderung, sondern auch für ihre Kolleginnen und Kollegen. Allerdings werden Veränderungsmaßnahmen selten sofort von allen befürwortet, sondern können auf gemischte Gefühle oder Ablehnung stoßen (Amis & Aïssaoui, 2013; Ashforth et al., 2014). Passiver oder sogar aktiver Widerstand gegenüber Veränderungen werden daher auch Teilnehmende einer Weiterbildung bei der Umsetzung ihres Projektes spüren. Bei der Einführung neuer Technologien und digitaler Tools hängt die Akzeptanz von der Wahrnehmung der Nutzenden ab: ihre Beurteilung wie nützlich und einfach sie zu bedienen sind, entscheidet über die (Intention zur) Nutzung (z. B. Venkatesh & Bala, 2008; Frings et al., ► Kap. 4, zu einer assistiven Pflegetechnologie; Rothenbusch et al., ► Kap. 11, zu einem digitalen Unterstützungstool bei der Wissensanwendung und -weitergabe). Bei der Einführung neuer Technologien, Vorgehensweisen oder der Umgestaltung ganzer Arbeitsprozesse müssen daher neben den Weiterbildungsteilnehmenden, die die Veränderungen in die Organisation hineintragen, auch ihre Kolleginnen und Kollegen im Unternehmen motiviert werden hinzulernen.

Transformations- und Veränderungsmaßnahmen in Unternehmen können durch eine starke Vernetzung und sozialen Austausch gefördert und beschleunigt werden. Eine Möglichkeit ist hierbei ganze Teams an Qualifizierungen teilnehmen zu lassen (vgl. Kauffeld, 2016). Auch können zur gegenseitigen sozialen Unterstützung, Reflexion und Beratung bei der Umsetzung von Projekten Mitarbeitende z. B. im Tandem an der Qualifizierung teilnehmen und auch im Tandem ein Transferprojekt bearbeiten (vgl. Kauffeld & Berg, 2022). Darüber hinaus kann die Vernetzung der Teilnehmenden untereinander aktiv gefördert oder die Wissensweitergabe nach der Weiterbildung im Vorfeld festgelegt werden (z. B. Kauffeld, 2016).

Weiterbildungsteilnehmende, die organisationale Veränderungen anstoßen wollen, sollten lernen, wie sie Kolleginnen und Kollegen beteiligen und wie sie mit Widerstand umgeben können. Ein Kommunikationsansatz, der einen vielversprechenden Umgang mit Widerstand – auch im organisationalen Kontext – erlaubt, ist die motivierende Gesprächsführung (motivational interviewing, MI, Endrejat et al., 2015; Güntner et al., 2019; Klonek & Kauffeld, 2012). MI ist ein „collaborative conversation style for strengthening a person’s own motivation and commitment to change“ (Miller & Rollnick, 2013, S. 12). MI nutzt die eigenen Ressourcen und Stärken der Mitarbeitenden, um Veränderungen anzuregen und umzusetzen. Anstatt Lösungen vorzuschlagen oder Druck aufzubauen, wird gezielt die Motivation und das Selbstwirksamkeitsgefühl gestärkt, um selbstbestimmte Veränderungsmöglichkeiten zu erarbeiten (für detaillierte Informationen zu MI in Organisationen siehe Güntner et al., 2019).