Von der Praxis, für die Praxis, mit der Praxis – Zur Entwicklungspartnerschaft von hermeneutischer^* Politikdidaktik und Politikunterricht

Zur damit verbundenen, überaus kühnen „Bedeutungsverschiebung des Kompetenzbegriffs“ durch die s. g. Klieme-Expertise siehe Sander (2013, S. 104 f.). Kritisch und überaus erhellend zu PISA & Co ist Brügelmann (2015, S. 77–94).

Wobei aus Operationalisierungsgründen nach wie vor überaus eindimensional verfahren wird und zwar dergestalt, dass man lediglich auf die kognitive Dimension des Weinert’schen Kompetenzbegriffs (Weinert 2002) abstellt, obgleich es – der postulierten Messbarkeitslogik folgend – doch eigentlich keinerlei Schwierigkeiten bereiten dürfte, auch dessen motivationale, volitionale und soziale Dimension zu erfassen.

Unter den Ausnahmen ist v. a. Sander (2013) hervorzuheben.

Unbedingt zurate ziehen sollte man diesbezüglich Brügelmann (2015).

Es ist immer wieder erstaunlich, mit welcher Selbstverständlichkeit hier und andernorts nur ein ganz bestimmtes Theoriekonzept adressiert wird. Zu diesem und anderen siehe etwa Partetzke (2016, S. 101–111).

Zu dem mitunter recht eigentümlichen Verhältnis von Staat und Wissenschaft siehe Feyerabend (1983, S. 385 ff.).

Zu den Gütekriterien qualitativer Forschung siehe etwa Steinke (2012). Hinsichtlich der o. g. Einlassungen hält Strübing (2013, S. 31; Hervorh. MP) treffend fest: „Der Grund für die Dominanz dieser Perspektive ist darin zu suchen, dass es in diesen Diskussionen letztlich immer um Beiträge zur Legitimation von Wissenschaft und im speziellen Fall von Sozialwissenschaft geht und weniger um den gesellschaftlichen Nutzen angewandter Forschung.“ Natürlich negiert eine solche Perspektive zentrale „Theorieereignisse“ (ebd., S. 34) wie bspw. die Bestimmung sozialwissenschaftlicher Theorien als Konstruktionen von Konstruktionen (Schütz 2004). Mithin wird hier „eine unabhängig vom Betrachter und der zu testenden Theorie existierende Realität voraus[gesetzt]. Denn nur unter der Voraussetzung eines solchen Realitätsbegriffs kann legitimerweise angenommen werden, dass der Theorie widersprechende empirische Daten die Theorie widerlegen (‚falsifizieren‘) können“ (Strübing 2013, S. 48). Zur politischen ›Realität‹ im Kontext einer hermeneutischen Politikdidaktik siehe neben Hauk und Partetzke (2014) insb. Partetzke (2016, S. 1–17).

Zu diesem Grundsatzproblem äußerte sich Goffman bereits 1974 (S. 18 f.; zit. in Strübing 2013, S. 18 f.): „Die Wissenschaftlichkeit des Ganzen ist (…) durch die Verwendung von Laborkitteln und Regierungsgeldern sichergestellt. Die Arbeit beginnt mit dem Satz: ‚Wir stellen eine Hypothese auf, daß…‘; dann kommt eine eingehende Diskussion über die in der vorgeschlagenen Versuchsanordnung enthaltenen Unterstellungen und Grenzen, gefolgt von Gründen dafür, wieso die Versuche dadurch nicht sinnlos werden; das Ganze gipfelt schließlich in einer bemerkenswerten Anzahl von hinreichend signifikanten Korrelationen, die einige der Hypothesen weitgehend bestätigen – als ob die Aufdeckung von Strukturen des sozialen Lebens so einfach wäre. Es scheint sich hier um eine Art kongeniale Magie zu handeln, der die Überzeugung zugrunde liegt, daß, wenn man die Handlungen vollzieht, die der Wissenschaft zugeordnet werden, das Resultat Wissenschaft sein müsse. Das ist aber nicht der Fall. (…) Mit solchen Methoden wurden weder neue Bereiche naturalistischer Forschung zugänglich gemacht, noch Konzepte entwickelt, durch die unsere Auffassung des sozialen Handelns neu strukturiert worden wäre, noch Bezugssysteme ausgearbeitet, in die eine ständige wachsende Zahl von Fakten eingeordnet werden könnte. Von einem Anwachsen des Verstehens alltäglichen Verhaltens kann keine Rede sein – zugenommen hat höchstens die Distanz davon.“ Ergänzend hierzu Brügelmann (2015, S. 59 und 46; Hervorh. MP): „Statistisch verfeinerte Verfahren sind hilfreich für spezielle Forschungsfragen und auch für manche politischen Entscheidungen. Zur Verbesserung des pädagogischen Alltags tragen sie wenig bei. (…) Die Nützlichkeit von Forschung für die Unterrichtspraxis hängt nicht davon ab, ob sie verallgemeinerbar, sondern ob sie in der aktuellen Situation nutzbar ist. Erkenntnis bewährt sich in der Anwendung auf den Einzelfall.“

Zur „bildungspolitisch unterstützten Kolonialisierung der originär pädagogischen Lerndiskurse durch die datenbasierte Bildungsforschung“ siehe – zumal auf der Folie des Humboldt’schen Bildungsbegriffes – unbedingt Gantschow und Meyer-Heidemann (2014, hier S. 48).

Allen Methodenmonisten sei an dieser Stelle ausdrücklich die Lektüre von Feyerabend (1983) nahegelegt. Natürlich macht dieser Verweis einerseits den im Grunde doch ziemlich lächerlichen Anachronismus der – auch hier geführten – Debatte offenkundig. Andererseits sollte man trotz allem auch noch so wirkmächtigen Deutungen stets Alternativen entgegensetzen.

Völlig zurecht konstatiert Meyer-Heidemann (2015, S. 30): Diese Praxis „überzeugt nicht. Denn aus dem Problem der Messbarkeit aller Kompetenzdimensionen die einfache Konsequenz zu ziehen, das Nicht-Messbare schlicht aus der Betrachtung auszuschließen, scheint ein mehr als zweifelhaftes Vorgehen zu sein. Denn so wird nicht dasjenige, was das Schulfach Politische Bildung insgesamt an Kompetenzen hervorbringen soll, zum Ausgangspunkt der Betrachtung gemacht, sondern ein spezifischer Leistungsbegriff und eine mit diesem zu vereinbarende Messmethode. Als unweigerliche Folge wird, da die Messmethode den Gegenstand nicht in seiner Mehrdimensionalität erfassen kann, (…) der Gegenstand reduziert und der Methode angepasst. Dies muss vor jedem messtheoretischen Hintergrund paradox und methodisch unzulässig erscheinen.“ Zur s. g. Evidenzbasierung – und ihrer Kritik – siehe auch Meyer-Heidemann (2014).

Es sei ausdrücklich erwähnt, dass mit diesem (veränderten) Selbstverständnis keine methodologische/methodische Engführung verbunden ist (s. u.), schließlich wäre dies nichts Anderes als jene hier kritisierte Verabsolutierung, bei der dann lediglich das Vorzeichen ausgetauscht worden wäre.

Freilich handelt es sich dabei nicht um zwingende Voraussetzungen der aktiven Wahrnehmung der Bürgerrolle, wohl aber um wünschenswerte (Partetzke 2016, S. 132–136).

Dabei muss es sich freilich nicht nur um politikdidaktische Ansätze handeln.

Grundlegend zu diesem Paradigma: The Design-Based Research Collective (2003) sowie alle hier zit. Texte Reinmanns.

Hinsichtlich der Frage, wie neue politikdidaktische Ansätze (und andere designs) ihren Weg in die Praxis finden können, hilft der Blick in andere Fachbereiche. So diskutiert etwa Kliche (2010) Erfolgsfaktoren für die Verbreitung, Einführung und Verstetigung von Innovationen im Bereich Sozialer Arbeit.

Beispielgebend ist etwa Besand (2015).

Nötig sind mithin auch „demokratische Evaluationen“ (Brügelmann 2015, S. 13), mit denen die Forderung verbunden ist, „die Betroffenen durch externe Beurteilungen nicht zu entmündigen, sondern sie in ihrer persönlichen Evaluations- und Problemlösekompetenz zu stärken“ (ebd., S. 94).