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Erschienen in:
Die Vielfältigkeit der Diversität – Eine Einführung Kapitel lesen Erstes Kapitel lesen

2020 | OriginalPaper | Buchkapitel

„Du bist doch braun, du sprichst Spanisch.“ (…) „Nein, ich bin englisch“. Bearbeitung von Diversität in Alltagspraktiken einer Kindertagesstätte

verfasst von : Evamaria Zettl

Erschienen in: Ethnographie und Diversität

Verlag: Springer Fachmedien Wiesbaden

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Zusammenfassung

Auszüge aus einer ethnographischen Studie zu Mehrsprachigkeit und Literalität in einer Kindertagesstätte werden vorgestellt mit der Leitfrage: Wie wird Diversität in Alltagspraktiken in einer Kindertagesstätte bearbeitet, die von Mehrsprachigkeit und Migration geprägt ist? Zunächst wird Diversität definiert als Gesamtheit aller in Praktiken relevant gemachten Differenzkonstruktionen. Anschließend werden aus der Datenanalyse generierte Differenzkonstruktionen aufgezeigt, die sich auf Sprachen, Hautfarbe, Generation, Positionen innerhalb der Kita, Sozialisationsfeld und Literalität beziehen. Situative Positionierungen entlang dieser Differenzkonstruktionen etwa in Hinblick auf Sprachen (‚Englisch‘ versus ‚Deutsch‘ oder ‚Spanisch‘) sind vielschichtig und geschehen angelehnt an übersituativ relevante Diskurse oder konträr zu diesen.

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Vorheriges Kapitel Diskursive Praktiken des Differenzierens und Normalisierens. Eine Heuristik für eine diskursanalytische Ethnographie
Nächstes Kapitel Grenzen der Interpretation. Wie kann und soll man in der qualitativen Sozialforschung mit interkulturellen Daten umgehen?
Fußnoten
1
Dieser Begriff schließt Kita-Kinder, pädagogische Professionelle und die Forscherin ein.
 
2
Die Datenbeispiele legen daher ihren Fokus auf Praktiken, nicht auf Subjekte oder Kompetenzen von einzelnen Kindern oder pädagogischen Professionellen.
 
3
Der sozialkonstruktivistisch verwendete Begriff der Differenzkonstruktionen lässt sich nach Reckwitz (2003, S. 286 f.) mit einem praxistheoretischen Ansatz verbinden: „Die Praxistheorie stellt sich als eine spezifische Version einer kulturtheoretischen, ,sozialkonstruktivistischen‘ Perspektive dar“.
 
4
Erwähnt seien als wichtige Anregungen die Texte von Machold (2015), Kelle und Schweda-Möller (2017) sowie ein Hinweis von Miklas Schulz zu Differenzkonstruktionen in Bezug auf institutionelle Positionierungen.
 
5
Vgl. Thomauske (2017, S. 320 ff.); Kuhn und Diehm (2015, 125 ff.).
 
6
Vgl. Diehm et al. (2013b, S. 654); Panagiotopoulou (2017); Thomauske (2017).
 
7
Ihre Ethnographie bezieht sich auf Schweizer Kindergärten, die verwendeten Konzepte sind jedoch auch auf Deutschland übertragbar.
 
8
Dieser weite Literalitätsbegriff wurde von Isler in Hinblick auf die vielfältigen Literalitätspraktiken 4–5-jähriger Kinder entwickelt (Isler definiert auch mündliche Praktiken als literal, wenn sie konzeptionell schriftlich sind; für den vorliegenden Aufsatz wird diese Definition nicht gebraucht). Im vorliegenden Text wird, entlang von Islers Definition, das Lesen und Schreiben von Ziffern ebenfalls als Literalitätspraktik beschrieben. Auch in Bildungsprogrammen geschieht diese Zuordnung, etwa im Berliner Bildungsprogramm für Kitas und Kindertagespflege (vgl. Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Wissenschaft 2014, S. 102, wo im Bildungsbereich „Sprache, Kommunikation, Medien“ auch der Umgang mit Zeichen, z. B. Telefon- oder Hausnummern, thematisiert wird.).
 
9
Zudem ist das ethnographische Schreiben selbst differenzrelevant, nicht nur durch die Bezeichnungspraktiken des Schreibens, sondern auch durch die Auswirkungen der Schreibpraktiken im Feld (vgl. Schnoor und Seele 2017, S. 179).
 
10
Diese Studien beziehen sich auf Literalität im Sinne von Lesen und Schreiben von Buchstaben, Wörtern und Texten; ethnographische Studien zu Literalität in Bezug auf das Lesen und Schreiben von Ziffern und Zahlen im Kindergarten stehen noch aus.
 
11
Diskursive und nicht-diskursive Praktiken bilden nach Reckwitz gemeinsam Formationen, denen er „Instabilitäten und Agonalitäten“ zuspricht (2008, S. 202). Diese können nicht nur als Brüche zwischen diskursiven und nicht-diskursiven Praktiken, sondern z. B. auch innerhalb diskursiver Praktiken erscheinen und die Routinen und Reproduktionen der Praxis/Diskursformationen durchkreuzen (vgl. ebd., S. 206).
 
12
Exemplarisch seien weitere für die vorliegende Studie wegweisende Arbeiten genannt: Connolly (2000) stellt die Frage, in welchem Maße rassialisierte Diskurse Alltagspraktiken beeinflussen, in die „South-Asian girls“ an einer Londoner Schule involviert sind. Weissköppel (2001) erforscht ethnische Kategorisierungen in einer Klasse von Sekundarschülerinnen und Schülern. Thielen (2014) erforscht praxistheoretisch die (Re-)Produktion von herkunftsbezogener Differenz in der Berufsvorbereitung.
 
13
Die Zahl zehn entstammt der Verwaltungsdokumentation der Kindertagesstätte, die nur eine Sprache pro Kind dokumentiert.
 
14
Auch bei der Kurzbeschreibung des marginalisierten Stadtviertels stellt sich ein wissenschaftliches und ethisches Dilemma: Sie kann stigmatisierende Stereotype aufrufen; würden diese Kontextinformationen weggelassen, würden der Interpretation jedoch ggfs. relevante Aspekte fehlen; würde sie präzisiert, würden die Feldteilnehmenden bzw. das Stadtviertel möglicherweise erkennbar.
 
15
Eine Haltung der Offenheit im Deutungsprozess gegenüber unerwarteten Relevantsetzungen verschiedener Differenzkategorien in unterschiedlichen Kontexten kann auch dazu beitragen, das Reifizierungsrisiko zu senken.
 
16
Bei meinem Schreiben mit der Bitte um Erlaubnis zur Forschung positioniere ich mich als Sprachwissenschaftlerin und Deutschdidaktikerin; im Feld selbst sage ich auf Anfragen der Feldteilnehmenden, dass ich mich für das Sprechen der Kinder interessiere und werde auch von Feldteilnehmenden gelegentlich als Expertin positioniert mit Fragen zur Sprache der Kinder oder Fragen, wie etwas auf Deutsch korrekt heiße.
 
17
Hier ist innerhalb der Kategorie ‚Erwachsene im Feld‘ auch auszudifferenzieren zwischen dauerhaft anwesenden pädagogischen Professionellen, punktuell anwesenden Förderkräften, Ehrenamtlichen, Eltern und der Feldforscherin, die zum Teil jeweils unterschiedliche Praktiken im Feld durchführen. Eine Reflexion der Differenzkategorien Pädagogische Professionelle – Ehrenamtliche – Eltern wäre dabei ein mögliches Thema für eine eigene Arbeit.
 
18
Für die vorliegende Arbeit wurde entschieden, die Altersangaben der Kinder analog zu vielen anderen ethnographischen Studien durchgängig in ganzen Jahren anzugeben, im Wissen, dass dadurch die Differenzkategorie ‚Alter in Jahren‘ implizit dauerhaft als relevant positioniert wird, ob sie nun tatsächlich in den Praktiken thematisiert wird oder nicht. Ein Weglassen würde jedoch zu einer weniger dichten Beschreibung führen, auch angesichts der Tatsache, dass die Kategorie ‚Alter in Jahren‘ im Datenkorpus eine zentrale Differenzkategorie zur Klassifizierung innerhalb der Kindergruppe ist.
 
19
Alle Namen sind anonymisiert.
 
20
Diese Sprachenverbote geschehen jedoch nicht durchgängig; Familiensprachen werden in der Eingewöhnungszeit toleriert, sie werden auch zum Teil ignoriert oder wertschätzend hervorgehoben. In diesem Spannungsfeld zeigt sich, so wird bei Zettl (2019, S. 195ff.) herausgearbeitet, in Diskursen zu migrationsbedingter Mehrsprachigkeit diese als Defizit bzw. als Ressource.
 
21
Ähnliches beschreibt Neumann (2015, S. 32) in Bezug auf Sprachpraktiken in vielen luxemburgischen Kitas.
 
22
Hier sei auf Thomauske (2017) verwiesen, die unter anderem Äußerungen von Erzieherinnen untersucht.
 
23
Dies kann zusammen mit dem unbewiesenen, aber populären Argument „je früher, desto besser“ (Diehm 2012, S. 58) einen „Förderdruck“ auf die pädagogischen Professionellen ausüben, deren Aufgabe als Deutschförderkräfte bildungspolitisch und medial an Gewicht gewonnen hat; dieser Diskurs wäre nach Diaz-Bone und Link (2006, Absatz 22) ebenfalls ein Interdiskurs.
 
24
In weiteren Datenbeispielen (vgl. Zettl 2019) wird das Türkische verboten, ein Englischverbot ist einmalig in den Daten. Dies könnte mit dem niedrigeren Sprachenprestige des Türkischen zusammenhängen, aber auch damit, dass es im Feld laut Bildungsdokumentation neun Türkisch sprechende Kinder gibt und die beiden Schwestern Grace und Deborah, die als einzige Englisch sprechen, zum Zeitpunkt des ersten Feldeintritts mit dem Englischverbot schon vertraut sind.
 
25
Aus einer machttheoretischen Perspektive könnte man hier von Intersektionalität nach Walgenbach (2012) sprechen, da es sich um zwei Differenzlinien handelt, die sich überkreuzen und ungleichheitsrelevant sind. Im vorliegenden Aufsatz wird jedoch davon ausgegangen, dass die analysierten Praktiken auf der Mikroebene nur Differenzen, keine Ungleichheiten aufzeigen können; zudem werden in den weiteren Datenbeispielen auch Differenzkonstruktionen aufgezeigt, die nicht zu Benachteiligungen führen. Daher wird statt der Konzepte Intersektionalität und Ungleichheit der nach Walgenbach (2012, o. S.) weiter konzipierte Diversitätsbegriff verwendet.
 
26
Englische literale Artefakte im Feld, z. B. ein englischer Text in einer Spielanleitung, werden ebenfalls nicht verboten, sondern zum Teil wertschätzend thematisiert; es gibt auch (wenige) literale Artefakte in anderen Migrationssprachen, z. B. ein deutsch-türkisches Bilderbuch.
 
27
Angesichts verschiedener Studien zu Unterscheidungen entlang der Hautfarbe durch Kinder in vorschulischen Bildungseinrichtungen (z. B. Diehm und Kuhn 2005, S. 227; oder die in Mac Naughton und Davis 2009 zusammengefasste Forschung) ist es erstaunlich, dass im Feld Hautfarbe generell selten thematisiert wird, obwohl es über den ganzen Forschungszeitraum Kinder verschiedener Hautfarben in der Kindergruppe gibt. Sprache ist die wichtigste auf Ethnizität bezogene Differenzkategorie in den vorliegenden Daten.
 
28
Dies könnte daran liegen, dass Zuschreibungen von Eigenschaften zu Hautfarben zumindest in gegenwärtigen pädagogischen Diskursen als nicht legitim, essentialisierend und rassistisch gelten.
 
29
Man könnte hier mit Foroutan und İkiz (2016, S. 142) in Anlehnung an Spivak (1985) von einem „Othering“ sprechen, definiert als „Bezeichnungs- und Abgrenzungspraxis, durch die im gesellschaftlichen Diskurs ‚der Andere‘ in Differenz zum Eigenen hervorgebracht wird.“ Die machttheoretischen Implikationen des Begriffs Othering können im Rahmen der vorliegenden Arbeit jedoch nicht vertieft werden.
 
30
Laut Bildungsdokumentation der Kita-Gruppe hat Grace die nigerianische Staatsbürgerschaft. Die Kategorie Staatsbürgerschaft wird in den erwähnten Praktiken jedoch nie erwähnt. ‚Englisch‘ gilt in Diskursen um Ethnizität auch als prestigehöher als ‚Nigerianisch‘.
 
31
Die Redewendung „Das kommt mir spanisch vor“ existiert z. B. auch im Englischen als „It’s all Greek to me“ (Cambridge University Press (Hrsg.) 1998, S. 163). In beiden Beispielen wird eine Fremdsprache als Platzhalter für etwas Unverständliches verwendet.
 
32
Damit soll nicht für eine übersituative Vorrangstellung der Kategorie ‚Sprachen‘ argumentiert werden.
 
33
Connolly (2000, S. 512): „the racialised boundaries that were drawn around South Asian girls were much more contingent, open and contradictory than the broader racialised discourses (…) would suggest.“
 
34
Als Anknüpfungspunkt könnten hier z. B. die Studien von Leontiy (2013) zu Komik und Migration dienen.
 
35
Vgl. auch die UN-Kinderrechtskonvention, die Kindern von Minderheiten das Recht zuspricht, ihre eigene Sprache zu sprechen (Vereinte Nationen 1989, Art. 13).
 
36
In der Ausbildung von Lehrer*innen gibt es bereits ethnographische Forschungsprojekte, vgl. den Band von Hortsch und Panagiotopoulou (2012).
 
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Metadaten
Titel
„Du bist doch braun, du sprichst Spanisch.“ (…) „Nein, ich bin englisch“. Bearbeitung von Diversität in Alltagspraktiken einer Kindertagesstätte
verfasst von
Evamaria Zettl
Copyright-Jahr
2020
Buch
Ethnographie und Diversität

Print ISBN: 978-3-658-21981-9

Electronic ISBN: 978-3-658-21982-6

Copyright-Jahr: 2020

DOI
https://doi.org/10.1007/978-3-658-21982-6_9