Diskursive Praktiken des Differenzierens und Normalisierens. Eine Heuristik für eine diskursanalytische Ethnographie

Für den Forschungsstil, den wir hier als „diskursanalytische Ethnographie“ (Langer und Richter 2015, S. 210) bezeichnen, verstehen wir Diskurse und Praktiken – sozialtheoretisch und methodologisch – als Einheit. Das heißt, es wird gerade nicht, wie etwa Reckwitz (2008) bzw. Wrana (2012) im Hinblick auf bestimmte Varianten der Diskursanalyse bzw. Praxistheorie aufzeigen, zunächst von ganz unterschiedlichen Beobachter*innenperspektiven ausgegangen, die mit Diskurs und Praxis bezeichnet würden, um dann nach den Möglichkeiten ihrer Verbindung zu fragen. Vielmehr folgen wir hier einem bei Reckwitz (2008) angedeuteten und bei Wrana (2012) theoretisch begründeten Verständnis von Diskurs und Praxis, das ihre Gemeinsamkeiten hervortreten lässt. Dafür wird der Ansatz Foucaults (1981), Diskurse als diskursive Formation und diskursive Praxis zu verstehen, im Sinne einer „poststrukturalistisch-praxistheoretischen“ Diskurstheorie weiterverfolgt (Wrana 2012, S. 191). Diaz-Bone (2018) arbeitet die Potenziale der Foucault’schen Machtanalytik diskursiver Praktiken für die Erforschung von Ungleichheiten heraus; diskursive Praktiken formieren unterschiedliche soziale Identitäten, soziale Kategorien und Wertigkeiten. Eine solche diskursanalytische Ethnographie geht über die Grenzen eines textualistisch verengten Verständnisses von Diskurs als eine „sprachliche, zeichenförmige Realität“ (Wrana 2012, S. 187) ebenso wie über ein Verständnis von Praxis als „stumme Aktivität“ (ebd.) hinaus. Eine diskursanalytische Ethnographie folgt darüber hinaus dem ethnographischen Vorgehen, einerseits die Teilnahme im Feld und die damit einhergehende Reflexivität der Beobachtung gegenüber als zentral anzusehen und andererseits die Methodenvielfalt qualitativer Forschung gegenstandsangemessen im Laufe des Forschungsprozesses einzusetzen. Eine Ethnographie diskursiver Praktiken hat sich in empirischen Forschungsprojekten – insbesondere in Bezug auf ihr machtanalytisches Potenzial – als produktiv erwiesen (Ott et al. 2012; Langer und Richter 2015; Fegter et al. 2015). Inwieweit sie insgesamt in die Nähe einer Dispositivanalyse rückt (Bührmann und Schneider 2016; Bührmann und Rabenstein 2017) müsste weitergehend diskutiert werden (vgl. Ott et al. 2012). Ergänzt sei an dieser Stelle, dass in der qualitativen Bildungsforschung insgesamt eine methodologische Diskussion im Gange ist, in der ausgehend von „einer Phase der paradigmatischen Gründung und Begründung forschungsmethodischer ‚Schulen‘ eine neue produktive Phase des ‚Work in Progress‘“ (Heinrich und Wernet 2018, S. 4) zu beobachten ist, in der auch in „Kombination unterschiedlicher, vormals konkurrierender Methodenpositionen“ (ebd., S. 5) gegenstandsspezifische Lösungen für die empirische Forschung entwickelt werden; die Effekte für die Erträge der Forschung werden durchaus auch kritisch diskutiert (vgl. Böhme 2016).

Mit dieser Reihung und der Graduierung diskursiver Praktiken folgen wir einem Theoretisierungsvorschlag von Hirschauer (2017b) zu Praktiken der Humandifferenzierung, der für Praktiken der Differenzierung in der Schule weiterzudenken wäre.

Der Beitrag resultiert aus Überlegungen, die im Teilprojekt Inklusion im Handlungsbereich C „Diversität gerecht werden“ im „Schlözer Programm Lehrerbildung“ an der Georg-August-Universität Göttingen entwickelt wurden. Das Schlözer Programm Lehrerbildung wird im Rahmen der gemeinsamen „Qualitätsoffensive Lehrerbildung“ von Bund und Ländern mit Mitteln des Bundesministeriums für Bildung und Forschung unter dem Förderkennzeichen 01JA1617 gefördert. Kerstin Rabenstein leitet den Handlungsbereich C, Marian Laubner war bis 06/2019 wissenschaftlicher Mitarbeiter in dem Projekt.

Das Interview begann – etwa 15 Minuten bevor sich die hier ausgesuchte Sequenz ereignete und in denen die/der Interviewende ab und zu mit ‚mh‘ und ‚aha‘ auf das Gesagte der/des Interviewten/n reagiert – mit: „okay also zurzeit ist inklusion ja ein großes thema in der lehrerbildung und auch in der schulentwicklung da äh in Bundesland A inklusion verbindlich eingeführt wurde in Jahr eins/Jahr zwei liegt es nun an ihnen den lehrerinnen und lehrern inklusion umzusetzen oder umsetzen zu lernen was sagen sie dazu.“