Entwicklung und Erprobung eines Kurzfragebogens zur Beurteilung von Trainer/innenkompetenzen in beruflichen Weiterbildungsmaßnahmen

Um die Kompetenzen von Trainern/Trainerinnen im Rahmen beruflicher Weiterbildungsmaßnahmen zu erfassen, wurden verschiedene Rahmenmodelle vorgeschlagen (für den Bereich der Weiterbildung z. B. Garrick und McDonald 1992; für den angrenzenden Bereich der Ausbildung, z. B. Oser et al. 2009). Ein zentraler Aspekt der unterschiedlichen Kompetenzdefinitionen bezieht sich darauf, dass Kompetenzen in spezifischen Situationen in Form von Handlungen zum Ausdruck gebracht werden (Graf 2011; Sonntag und Schäfer-Rauser 1993; Wick 2009). Zahlreiche Einzelstudien belegen zwar die Relevanz unterschiedlicher Kompetenzfacetten (Bonnes et al. 2019), aber ein einheitliches Verständnis von den zentralen Kompetenzen fehlt bisher (Gauld und Miller 2004) ebenso wie ein Rahmenmodell zur Integration der heterogenen Forschungslandschaft (Bonnes et al. 2019).

Ein in anderen Kontexten weit verbreitetes Rahmenmodell zur Erfassung von Kompetenzen unterscheidet zwischen Methoden‑, Fach‑, Sozial- und personale bzw. Selbstkompetenz (z. B. Erpenbeck und von Rosenstiel 2007; Kauffeld 2006; Kauffeld und Paulsen 2018; Sonntag und Schaper 2006). Empirische Belege für die Unterscheidung dieser vier Kompetenzdimensionen finden sich bspw. bei Kauffeld und Henschel (2010), die Hinweise auf die zugrundeliegende vierfaktorielle Struktur im Kompetenz-Reflexions-Inventar (KRI), einem Fragebogen zur Selbsteinschätzung von Kompetenzen, ermittelt haben. Methodenkompetenz ist definiert, als ein breites Methodenrepertoire des/der Trainers/Trainerin, welches situationsübergreifend und flexibel eingesetzt werden kann (Burke und Hutchins 2008; Hughes et al. 1992; Kauffeld und Paulsen 2018). Trainer/innen mit einer hohen Methodenkompetenz gelingt es demnach Transferelemente zu integrieren (Schwaab 2002), den Wissensstand der Teilnehmenden einzuschätzen (Garrick und McDonald 1992) und Trainings interaktiv zu gestalten (Mamaqi et al. 2011). Fachkompetenz umfasst neben dem relevanten Wissen des jeweiligen Themas auch die Berufserfahrung sowie die Fähigkeit organisationales Wissen sinnorientiert einzuordnen, Probleme zu identifizieren und Lösungen zu generieren (Burke und Hutchins 2008; Kauffeld und Paulsen 2018). Die Sozialkompetenz umfasst die Fähigkeiten, ein positives Lernklima zu fördern (Harris et al. 2000), kommunikatives Geschick (Olson 1994; Schwaab 2002) sowie die Aktivierung und das Engagement der Teilnehmenden zu fördern (Arghode und Wang 2016; Graf 2011; Schwaab 2002). Die Selbstkompetenz beschreibt die Überzeugungskraft eines/einer Trainers/Trainerin und dessen/deren Umgang mit unerwarteten Situationen (Schwaab 2002).

Durch die Kombination von qualitativen und quantitativen Verfahren wurden verschiedene Kompetenzprofile und -kataloge entwickelt, welche die Kompetenzeinschätzung von Trainer/innen im Rahmen beruflicher Weiterbildungsmaßnahmen ermöglichen (für einen Überblick, siehe Bonnes et al. 2019 sowie Sgier und Lattke 2012). So werden im Rahmen des Projekts QF2TEACH ausgehend vom Europäischen Qualifikationsrahmen neun Kernkompetenzen sowie eine Vielzahl von Teilkompetenzen unterschieden und in der Schweizer Version den beiden Bereichen (1) Methoden- und Fachkompetenz sowie (2) Sozial- und Selbstkompetenz zugeordnet (Sgier 2012). Wißhak und Hochholdinger (2018) leiten basierend auf einer umfassenden Recherche in einer aktuellen Studie zu relevantem Wissen und Fähigkeiten von Trainern/Trainerinnen insgesamt 41 relevante Facetten ab, welche sie in 10 Kategorien (z. B. Planung, methodische Implementierung des Trainings, Fachwissen) gruppieren. Auch wenn eine Beurteilung der Wichtigkeit dieser Facetten durch Trainer/innen, Teilnehmende und HR Verantwortliche wichtige Einblicke in die Praxisrelevanz von Wissen und Fähigkeiten gibt, steht eine empirische Überprüfung der theoretisch abgeleiteten Kategorien aus. Bonnes und Kollegen (2019) fassen die aktuelle Literatur zu Trainer/innenkompetenzen zu sieben Kompetenzaspekten zusammen, wie bspw. das Wissen zur Planung und Strukturierung von Trainings, Wissen des und Erfahrung im jeweiligen Fachgebiet, die Fähigkeit Gruppen zu managen sowie persönliches Auftreten und Enthusiasmus des/der Trainers/in. Somit finden sich – neben anderen Aspekten – auch bei Bonnes et al. (2019) die vier Kompetenzdimensionen Methoden‑, Fach‑, Sozial- und Selbstkompetenz inhaltlich wieder. Ein entsprechender Fragebogen hierzu liegt noch nicht vor. Ein weiteres umfassendes Inventar zu Kompetenzen von Lehrenden in der Erwachsenen- und Weiterbildung wurde im Rahmen des Projekts GRETA (Bosche et al. 2018) entwickelt. Es umfasst vier Kompetenzaspekte (berufspraktisches Wissen und Können, fach- und feldspezifisches Wissen, professionelle Selbststeuerung und professionelle Werthaltungen und Überzeugungen) sowie 12 Kompetenzbereiche und 25 Kompetenzfacetten, zu denen noch fachspezifische Facetten hinzukommen. Der Fokus dieses Inventars liegt jedoch darauf Trainer/innenkompetenzen zu bilanzieren und validieren zu lassen: Trainer/innen bearbeiten das Portfolio mit allen Kompetenzfacetten selbstständig (Selbstreflexion) und reichen dies dann mit dem Ziel einer Zertifizierung zur Begutachtung ein. Es ist hingegen aufgrund der Ziele als auch der Länge nicht geeignet, um eine Fremdeinschätzung der Trainer/innenkompetenzen durch Trainingsteilnehmende vorzunehmen.

Neben diesen umfassenden Ansätzen, die zur Identifikation von relevanten Kompetenzfacetten dienen, aber keine wissenschaftlich überprüften Instrumente zur Fremdeinschätzung beinhalten, liegen für einzelne Trainer/innenkompetenzen zudem Fragebögen, Skalen bzw. Items vor: Die Sozialkompetenz kann bspw. mit einem 20-Item-Fragebogen von Graf (2011) erfasst werden. Zudem beinhalten weitere Fragebögen einzelne Items zur Sozialkompetenz (z. B. Morgan und Casper 2000; Stoughton et al. 2011). Die Methodenkompetenz lässt sich bspw. mit einer 4‑Item-Skala von Holton et al. (2000) erfassen: Sie fokussiert auf das Transfer-Design, also das Ausmaß, in dem die vom Trainer oder der Trainerin verwendeten Übungen relevant für den Arbeitsalltag bzw. transferförderlich sind. Weitere Items finden sich auch hier bei Morgan und Casper (2000) sowie bei Stoughton et al. (2011). Zur Selbstkompetenz finden sich bspw. Items im LEADS Fragebogen, der unter anderem die Facette Enthusiasmus beinhaltet (Russ-Eft et al. 2010) sowie einzelne Items in der Skala von Stoughton et al. (2011). Fachkompetenz wird bspw. mit dem Instrument zum pädagogisch-psychologischen Wissen sowohl für Lehrkräfte an Schulen als auch im Bereich der Erwachsenbildung mittels Text und videobasierten Aufgaben erfasst (Marx et al. 2017) und ist ebenfalls Bestandteil des LEADS Fragebogens (Russ-Eft et al. 2010).

Trotz der umfassenden qualitativen Studien zu relevanten Facetten der Trainer/innenkompetenzen sowie der quantitativen Analysen zu einzelnen Kompetenzfacetten, steht die Entwicklung eines psychometrisch überprüften, wissenschaftlich fundierten sowie in einem breiten Spektrum beruflicher Weiterbildungsmaßnahmen einsetzbaren Fragebogens, der die vier Kompetenzdimensionen eines/einer Trainers/Trainerin (Methoden‑, Fach‑, Sozial- und Selbstkompetenz) explizit unterscheidet, aus. Da zur Bewältigung der Herausforderungen der heutigen Arbeitswelt zudem zeitsparende Instrumente zur Evaluation von Weiterbildungsmaßnahmen essenziell sind (Kauffeld 2016), ist es Ziel dieser Studie einen ökonomischen Kurzfragebogen zur Beurteilung von Trainer/innenkompetenzen in beruflichen Weiterbildungsmaßnahmen zu entwickeln und zu überprüfen. Basierend auf dem bestehenden Rahmenmodell zur Einteilung von Kompetenzen in Methoden‑, Fach‑, Sozial- und Selbstkompetenz (z. B. Erpenbeck und von Rosenstiel 2007; Kauffeld 2006; Kauffeld und Paulsen 2018; Sonntag und Schaper 2006) sowie der identifizierten relevanten Kompetenzfacetten von Trainer/innen (Bonnes et al. 2019; Mamaqi et al. 2011; Wißhak und Hochholdinger 2018), nehmen wir an, dass – im Sinne eines ökonomischen Fragebogens – die zentralen Aspekte der Trainer/innenkompetenz mittels dieser vier Kompetenzfacetten erfasst werden können.

Bisherige Forschung zu Trainer/innenkompetenzen zeigt positive Effekte der Trainerin bzw. des Trainers auf relevante Erfolgsmaße (Hochholdinger und Keller 2015; Morgan und Casper 2000; Russ-Eft et al. 2010). Um erste Hinweise zur Validität des neu entwickelten Kurzfragebogen zu erhalten, wird daher entsprechend theoretischer Annahmen (Kirkpatrick und Kirkpatrick 2006; Wang und Wilcox 2006) der Zusammenhang der vier Kompetenzbereiche mit sowohl kurzfristigen (Zufriedenheit mit dem/der Trainer/in sowie Zufriedenheit mit der Weiterbildungsmaßnahme insgesamt) als auch langfristigen (Transfer des Gelernten in den Arbeitsalltag) Trainingserfolgsmaßen untersucht.

Der Zusammenhang zwischen einzelnen Trainer/innenmerkmalen und der Gesamtzufriedenheit mit dem/der Trainer/in wurde im Hochschulbereich empirisch belegt: So weisen Merkmale von Lehrenden (Umgang mit den Studierenden, Interessantheit und Relevanz sowie Planung und Darstellung), substantielle Zusammenhänge mit der Gesamtzufriedenheit mit dem/der Lehrenden in Seminaren auf (Staufenbiel 2000). Für den Bereich der beruflichen Weiterbildung werden daher auch für alle vier Trainer/innenkompetenzbereiche Zusammenhänge mit der Gesamtzufriedenheit erwartet.

Empirische Studien zeigen einen Zusammenhang zwischen der Bewertung des/der Trainers/Trainerin und den Reaktionen der Teilnehmenden auf die Weiterbildungsmaßnahme, bspw. der Gesamtzufriedenheit mit der beruflichen Weiterbildungsmaßnahme (Hochholdinger und Keller 2015; Morgan und Casper 2000). Dieses Bild wird in Dozierendenbewertungen im Hochschulbereich bestätigt: Bei Seminaren zeigen sich ebenfalls für die Skalen, die sich insbesondere auf Merkmale von Lehrenden beziehen, substantielle Zusammenhänge mit der Gesamtzufriedenheit mit der Veranstaltung (Staufenbiel 2000). Zudem belegt eine Studie den zusätzlichen Effekt der Trainer/innenkompetenz zu motivationalen Aspekten der Teilnehmenden auf die Zufriedenheit Studierender mit dem Seminar (Harris et al. 2014).

Über die in der Praxis häufig untersuchten Reaktionen der Teilnehmenden hinaus (Blume et al. 2010; Sitzmann und Weinhardt 2019), sollten Unternehmen evaluieren, ob die Weiterbildungsinhalte tatsächlich in den Arbeitsalltag transferiert werden (Baldwin et al. 2017; Blume et al. 2010; Kauffeld 2016). Erste Hinweise auf einen möglichen transferförderlichen Einfluss von Aspekten, die der Methodenkompetenz des/der Trainers/Trainerin zugeordnet werden können, zeigt eine Studie von Lim (2000). Zudem finden sich weitere Hinweise zur Relevanz des/der Trainers/Trainerin für den Transfer in Studien, die einzelne Aspekte untersuchen, welche maßgeblich von dem/der Trainer/in beeinflusst werden: So zeigt sich ein Zusammenhang des Transferdesigns und der Transferqualität, Transferquantität sowie der wahrgenommenen Anwendung in der Praxis (Selbst- und Fremdeinschätzung) vermittelt über die Transfermotivation (Grohmann et al. 2014). Die Ausdrucksfähigkeit des/der Trainers/Trainerin zeigt in einem experimentellen Setting zudem einen maßgeblichen Effekt auf die Problemlösefähigkeit der Teilnehmenden (Towler 2009). Daher nehmen wir an, dass auch eine hohe Ausprägung in den vier Kompetenzbereichen positiv mit dem wahrgenommenen Transfer der Teilnehmenden zusammenhängt.

Ziel der vorliegenden Studie ist somit die Entwicklung und Überprüfung eines Kurzfragebogens zur Erfassung von Trainer/innenkompetenzen. Der Fragebogen wurde dabei mittels einer Kombination des Prototypenansatzes mit der rationalen Methode entwickelt (Bühner 2011). Um eine umfassende Grundlage für die spätere Itemgenerierung zu entwickeln sowie eine ganzheitliche Sichtweise auf Trainer/innenkompetenzen zu ermöglichen, wurden im ersten Schritt insgesamt 26 Interviews mit Experten und Expertinnen unter Verwendung des Prototypenansatzes (Bühner 2011) durchgeführt. An den Interviews beteiligten sich insgesamt 26 Personen, die im Durchschnitt 9,5 Jahre (Minimum = 1,5 Jahre; Maximum = 30 Jahre) Erfahrungen als Trainer/in gesammelt haben. Es nahmen 16 weibliche und 10 männliche Trainer/innen an den Interviews teil. Die Trainer/innen wurden in halbstrukturierten Interviews unter anderem nach den zentralen Merkmalen eines/einer erfolgreichen Trainers/Trainerin gefragt, um so im Sinne des Prototypenansatzes (vgl. Bühner 2011) die typischen Eigenschaften eines/einer Trainers/Trainerin zu identifizieren. Zudem wurden die für den Transfererfolg relevanten Verhaltensweisen eines/einer Trainers/Trainerin erfasst. Darüber hinaus wurden ausgewählte verhaltensnahe Fragen auf Basis der Critical Incident Technique (Flanagan 1954) gestellt, um erfolgskritische Verhaltensweisen differenziert zu erfassen (z. B. wurde eine Situation erfragt, in der sich das Verhalten des/der Trainers/Trainerin besonders positiv auf die Trainingssituation ausgewirkt hat). Der rationalen Methode (Bühner 2011) folgend wurde anschließend ein Kompetenzmodell, das die Fach‑, Methoden‑, Sozial- und Selbstkompetenz (Erpenbeck und von Rosenstiel 2007; Kauffeld 2006; Kauffeld und Paulsen 2018; Sonntag und Schaper 2006) eines/einer Trainers/Trainerin unterscheidet als Rahmenmodell für die inhaltsanalytische Auswertung (Mayring, 2010) der Interviews verwendet. Die Interviews wurden in Sinneinheiten unterteilt (Kauffeld 2006; Mayring 2010) und den vier Kompetenzdimensionen zugeordnet. Auf Basis der theoretisch postulierten vier Kompetenzdimensionen und den inhaltsanalytisch identifizierten Teilaspekten wurde anschließend ein umfassender Itempool generiert. Zur Reduktion und Überprüfung der Items wurden anschließend 3 Studien durchgeführt: In Studie 1 wurde auf Basis des Itempools (65 Items) eine Kurzform mit 16 Items mittels konfirmatorischer Faktorenanalysen identifiziert. In Studie 2 wurde die Kurzform kreuzvalidiert. Studie 3 diente der Analyse der Kriteriumsvalidität. Die Stichproben, das methodische Vorgehen sowie die Ergebnisse der drei Studien werden im Folgenden dargestellt.

Durch Zeitmangel und begrenzte Ressourcen sind praktikable und ökonomische Fragebögen für den Einsatz in Unternehmen unverzichtbar (Kauffeld 2016). Im vorliegenden Artikel wurde daher ein Kurzfragebogen zur zeiteffizienten Erfassung der Methoden‑, Fach‑, Sozial- und Selbstkompetenz von Trainern/Trainerinnen beruflicher Weiterbildungsmaßnahmen entwickelt. Konfirmatorische Faktorenanalysen legen eine vierfaktorielle Struktur (Methoden‑, Fach‑, Sozial- und Selbstkompetenz) nahe und geben Hinweise auf die faktorielle Validität des entwickelten Kurzfragebogens. Trotz substantieller Interkorrelationen zwischen den Kompetenzdimensionen zeigt eine Analyse von konkurrierenden Modellen (bspw. ein- oder zweifaktorielle Modelle) die Überlegenheit des vierfaktoriellen Modells. Die empirischen Daten liefern somit Hinweise auf die theoretisch postulierte Unterscheidung der vier Kompetenzdimensionen Methoden‑, Fach‑, Sozial- und Selbstkompetenz (Erpenbeck und von Rosenstiel 2007; Kauffeld 2006; Sonntag und Schaper 2006). Die hohen Interkorrelationen zwischen den Kompetenzdimensionen sind in guter Übereinstimmung mit theoretischen Überlegungen (Kauffeld 2006, S. 27) und zeigen, dass die vier Kompetenzdimensionen als nicht unabhängig voneinander zu betrachten sind.

Die Analysen zur Kriteriumsvalidität legen nahe, dass alle vier Kompetenzbereiche einen bedeutsamen Zusammenhang mit der Gesamtzufriedenheit mit dem/der Trainer/in aufweisen. Die drei Dimensionen Methoden‑, Fach- und Sozialkompetenz sind zudem relevant für die Zufriedenheit mit der Weiterbildungsmaßnahme. Die Ergebnisse können als Hinweise auf die konvergente Validität des Kurzfragebogens interpretiert werden. Die fehlende Relevanz der Selbstkompetenz eines/einer Trainers/Trainerin für die Zufriedenheit mit der Weiterbildungsmaßnahme kann darin begründet sein, dass diese Kompetenzdimension erst über andere Kompetenzdimensionen „zum Tragen“ kommt (Kauffeld 2006, S. 27). Die Selbstkompetenz (bspw. Offenheit für Veränderungen) könnte sich folglich über einen flexiblen und kreativen Umgang mit Methoden zur Vermittlung der Weiterbildungsinhalte (d. h. eine hohe Methodenkompetenz) auf die Zufriedenheit mit der Maßnahme auswirken (vgl. Kauffeld 2006). Allerdings können auch methodische Gründe für den nicht-signifikanten Einfluss der Selbstkompetenz ursächlich sein: So steigen mit höheren Interkorrelationen auch die Standardfehler, was eine Schätzung der Regressionsgewichte unzuverlässiger macht (Urban und Mayerl 2011). Die berechneten VIF- und Toleranzwerte zeigen jedoch, dass die Mindestgrenzwerte für starke Multikollinearität nicht über- bzw. unterschritten werden.

Mit dem wahrgenommenen Transfererfolg der Teilnehmenden zeigt sich ausschließlich für die Methodenkompetenz eines/einer Trainers/Trainerin ein signifikanter Zusammenhang, was als erster Hinweis auf die diskriminante Validität des Kurzfragebogens interpretiert werden kann. Dies ist in guter Übereinstimmung mit bisheriger Forschung, die bspw. zeigte, dass eine hohe Übereinstimmung zwischen den vom Trainer oder der Trainerin vermittelten Inhalten und dem Arbeitsalltag transferbegünstigend wirkt (z. B. Lim 2000); ein Aspekt der eher der Methodenkompetenz eines/einer Trainers/Trainerin zuzuordnen ist.

Kritisch anzumerken ist, dass in den vorliegenden Online-Studien Gelegenheitsstichproben von Berufstätigen erhoben wurden. Durch eine randomisierte Auswahl von Probanden/Probandinnen könnten mögliche Verzerrungen der Ergebnisse durch Selbstselektion der Teilnehmenden ausgeschlossen und die Repräsentativität der Stichproben sichergestellt werden (z. B. Sachs und Hedderich 2006). Darüber hinaus könnte eine gezielte Auswahl unterschiedlicher Arten beruflicher Weiterbildungsmaßnahmen in zukünftigen Studien einen systematischen Vergleich der Kompetenzdimensionen erlauben. Allerdings war es mit dem gewählten Forschungsdesign möglich, zu zeigen, dass der entwickelte Fragebogen über verschiedene Branchen und Weiterbildungsinhalte hinweg anwendbar ist.

In allen drei Studien wurden die Daten retrospektiv zu einem Messzeitpunkt erfasst. In längsschnittlichen Studien sollten die hier vorgestellten psychometrischen Ergebnisse daher weiter abgesichert werden. Durch die Messung der Trainer/innenkompetenz direkt nach der Weiterbildungsmaßnahme könnten insbesondere Erinnerungseffekte bezüglich spezifischer Methoden und Vorgehensweisen der Trainer/innen vermieden werden. Fragen zum Transfer hingegen sollten mit ausreichend Abstand zur Weiterbildungsmaßnahme gestellt werden, damit nicht nur ein kurzfristiger Effekt, sondern ein langfristiger Transfer betrachtet werden kann. Optimalerweise sollte die Messung des Transfers auch zu unterschiedlichen Zeitpunkten erfolgen, da diese abhängig ist von der seit der Weiterbildungsmaßnahme vergangenen Zeit (Blume et al. 2010). Die Querschnittliche Betrachtung in den vorliegenden Stichproben könnte auch eine Erklärung für nicht gefundene Effekte sein. Durch die retrospektive Erfassung war es jedoch möglich eine heterogene Stichprobe mit einer geringen Anzahl fehlender Werte zu erheben und somit erste wertvolle Einblick zu erhalten. Darüber hinaus sollten in zukünftigen Studien weitere Merkmale der Weiterbildungsmaßnahme, des Arbeitsumfelds und der Teilnehmenden (z. B. Aguinis und Kraiger 2009) als Einflussfaktoren auf den Weiterbildungserfolg berücksichtigt werden, um den Beitrag des/der Trainers/Trainerin im gesamten Transfersystem abschätzen zu können. So zeigt die Fallstudie von Donovan (2017) beispielsweise, dass die organizationale Unterstützung der entscheidende Faktor für eine Verhaltensänderung ist – nicht der/die Trainer/in. Dies könnte auch eine Erklärung für die geringen Zusammenhänge der Trainer/innenkompetenz mit dem wahrgenommenen Transfer sein. Eine Berücksichtigung diverser potenzieller Einflussfaktoren kann somit Aufschluss über entscheidende Stellgrößen für den Trainigstransfer liefern und somit die Grundlage geben, um die Relevanz des/der Trainers/Trainerin in diesem Kontext besser zu beurteilen.

Im vorliegenden Artikel wurden die Trainer/innenkompetenzen mittels Fremdeinschätzung durch die Teilnehmenden und die Maße des Weiterbildungserfolgs mittels Selbsteinschätzung durch die Teilnehmenden erhoben. Durch die Einschätzung von nur einer Person, kann es zu einer Überschätzung der Zusammenhänge zwischen Trainer/innenkompetenzen und wahrgenommenem Transfer gekommen sein (Blume et al. 2010). Zudem ist auch fraglich, inwiefern der subjektiv wahrgenommene Transfer die Realität abbildet. In künftigen Validierungsstudien sollten zur Einschätzung des Weiterbildungserfolgs daher neben umfassenderen Selbsteinschätzungsmaßen ebenfalls objektive, externe Maße (für Beispiele, siehe Aguinis und Kraiger 2009) eingesetzt werden. Auch wenn die hier verwendeten Maße des Weiterbildungserfolgs bereits in früheren Studien erfolgreich angewendet wurden (z. B. Grohmann und Kauffeld 2013; Staufenbiel 2000), kann erst durch objektive Maße eine finale Aussage über die Zusammenhänge gemacht werden. Aufgrund der Fremdeinschätzung der Trainer/innenkompetenz durch Laien ohne pädagogischen Hintergrund ist weiterhin zu beachten, dass lediglich eine Aussage darüber getroffen werden kann, ob die Teilnehmenden die Trainingsmethoden subjektiv als passend empfunden haben – nicht jedoch ob aus pädagogischer Sich die richtige Methode verwendet wurde.

Der entwickelte Kurzfragebogen ist in einem breiten Spektrum beruflicher Weiterbildungsmaßnahem einsetzbar. Wird eine umfassende und zeitintensive Einschätzung von Trainer/innenkompetenzen angestrebt, dann sollte der Kurzfragebogen jedoch in zukünftigen Studien durch domänenspezifische Instrumente ergänzt werden (vgl. Sgier und Lattke 2012). Darüber hinaus könnte bspw. auch eine vertiefende externe Evaluation durch eine/n autorisierte/n, externe/n Evaluator/in, wie sie im Projekt Validpack vorgesehen ist (Strauch 2008), mit dem Kurzfragebogen kombiniert werden.

Insgesamt lässt sich festhalten, dass mit dem Kurzfragebogen zur Erfassung von Trainer/innenkompetenzen in beruflichen Weiterbildungsmaßnahmen die vier Kompetenzbereiche eines/einer Trainers/Trainerin (Methoden‑, Fach‑, Sozial- und Selbstkompetenz) beruflicher Weiterbildungsmaßnahmen zeitökonomisch erfasst werden. Der entwickelte Kurzfragebogen kann somit zur kontinuierlichen Evaluation in der Praxis beruflicher Weiterbildungsmaßnahmen eingesetzt werden. Auch wenn sich für eine umfassende Reflexion der eigenen Kompetenzen andere Instrumente besser eigenen, wie bspw. das PortfolioPlus aus dem GRETA Projekt (Bosche et al. 2018), kann unser Kurzfragebogen die Reflexion der eigenen Trainer/innenkompetenzen unterstützen. So können bspw. Berufsanfänger/innen diesen Fragebogen als Basis nutzen, um ihre Kompetenzen kontinuierlich weiterzuentwickeln. Während umfassende Inventare viel Zeit in Anspruch nehmen und daher in der Regel nicht wiederholt eingesetzt werden, ermöglicht der Kurzfragebogen eine kontinuierliche Begleitung und Weiterentwicklung. Bei Bedarf können dann vertiefende Analyseinstrumente eingesetzt werden. Auch in Ausbildungen für Trainer/innen kann das Instrument somit unterstützend eingesetzt werden. Unternehmen und Weiterbildungsanbieter können zudem einen besonderen Fokus auf die Entwicklung der Methodenkompetenz von eingesetzten Trainern/Trainerinnen setzen, um so den Transfererfolg von Weiterbildungsmaßnahmen zu erhöhen.