Kollektiv lernen, über sich hinauszuwachsen – warum Agilität eine Frage der (zwischen-) menschlichen Entwicklung ist

Ob Lernende Organisation (Senge 1990), Dynamic Capabilities (Teece und Pisano 1994; Teece 2009) oder Agilität: unterschiedlichsten Ansätzen liegt die Idee zu Grunde, sich durch die Fähigkeit und Bereitschaft zum permanenten Lernen an volatile, dynamische Umfelder anzupassen und handlungsfähig zu bleiben. Doch in der Umsetzung entsprechender Konzepte bleiben die Ergebnisse regelmäßig hinter den Erwartungen zurück, aktuell zu beobachten in der Diskussion um den Begriff der Agilität und dem daran sinkenden Interesse. Ein tieferer Blick in die Theorien um Wissen, Lernen und Kognition lässt die Ursache erahnen: Echtes Lernen erfordert die Bereitschaft zur kontinuierlichen Selbsterneuerung und verändert immer auch die Lernenden selbst – in diesem Fall die Organisation:

„Organisationales Lernen findet statt, wenn einzelne in einer Organisation eine problematische Situation erleben und sie im Namen der Organisation untersuchen. Sie erleben eine überraschende Nichtübereinstimmung zwischen erwarteten und tatsächlichen Aktionsergebnissen und reagieren darauf mit einem Prozess von Gedanken und weiteren Handlungen; dieser bringt sie dazu, ihre Vorstellungen von der Organisation oder ihr Verständnis organisationaler Phänomene abzuändern und ihre Aktivitäten neu zu ordnen, damit Ergebnisse und Erwartungen übereinstimmen, womit sie die handlungsleitende Theorie von Organisationen ändern. Um organisational zu werden, muss das Lernen [..] in den Bildern der Organisation verankert werden, die in den Köpfen ihrer Mitglieder und/oder den erkenntnistheoretischen Artefakten existieren […], die im organisationalen Umfeld angesiedelt sind.“ (Argyris und Schön 2002, S. 31–32)

Spätestens seit dem Übergang in die Wissensgesellschaft scheint daher eine der grundlegendsten Fragen im Hinblick auf organisationalen Erfolg zu sein: Was passiert in und zwischen Menschen? In volatilen, komplexen und von Krisen geschüttelten Zeiten wird es für Organisationen zudem eine existenzielle Frage: Wie können wir kollektiv, d. h. als Organisation, in dynamischen Umfeldern handlungsfähig bleiben, über uns hinauswachsen und uns permanent neues Wissen, neue Lösungen und Handlungsmöglichkeiten erarbeiten angesichts immer wieder neu auftretender Herausforderungen? Agil zu sein, also handlungsfähig durch permanentes Lernen zu bleiben, umfasst das Gestalten geeigneter sozialer Dynamiken und kollektiver Wissensprozesse, die alle erforderlichen Ebenen von Lernen einbinden und die hierfür notwendige Bewusstseins- und Reflektionsreife auf individueller und kollektiver Ebene fördern. Nach Argyris stehen Prinzipien traditioneller Organisationen den menschlichen Reifedimensionen (wie Bewusstsein der eigenen Persönlichkeit, Fähigkeit zu vielfältigen Verhaltensweisen oder tiefe Interessen) diametral entgegen und hindern entsprechende menschliche Entwicklung (Schreyögg und Geiger 2016, S. 141–142). Gerade in der systematischen Einbindung von Lern- und Entwicklungsprozessen auf höherer und kollektiver Reflektionsebene liegt ein konstituierendes Merkmal von Agilität und ein entscheidender Erfolgsfaktor, der in der Umsetzung bislang nur selten die notwendige Beachtung erlangte.

Dieser Artikel hat zum Ziel, die Bedeutung von individuellen und sozialen Bewusstseins- und Reifeprozessen für organisationale Handlungs- und Lernfähigkeit theoretisch zu begründen und entsprechende Ansatzpunkte zu systematisieren. Hierfür greift der Artikel auf Theorien um Wissen, Lernen und Kognition zurück: Über das Zusammenspiel von individuellem und kollektivem Lernen wird zunächst das Verständnis von Organisation als Collective Mind abgeleitet, welcher durch Interaktion und Bedeutungszuschreibung aus Multiperspektivität entsteht. Anschließend werden unterschiedliche Ebenen des Lernens und ihre Charakteristika aufgezeigt. Im Weiteren werden beide Gedankengänge zu Ansatzpunkten für echtes organisationales Lernen als Ausdruck von Agilität integriert. Abschließend werden praktische Beispiele angeführt, die die Integration der Ansatzpunkte in agile Arbeitsweisen oder Frameworks verdeutlichen.

Was bzw. wie müssen Organisationen heute lernen, um erfolgreich handeln zu können? Seit den 90er-Jahren hat Wissen und Lernen in seiner steilen Karriere als Wettbewerbsfaktor immer wieder Wandlung im Verständnis erfahren. In den frühen Versuchen, Wissen zu „managen“, ging es zunächst darum, Informationssysteme einzuführen und Informationen abzuspeichern (z. B. Probst et al. 1997), als nächstes darum, Wissen durch Austausch zu sichern und zu mehren (z. B. Nonaka und Takeuchi 1995). Seit den frühen Jahren des neuen Jahrtausends spricht man von wissensbasiertem Management, das auf der Suche nach Innovationen die Subjektivität des Wissens erkannt und anerkannt hat und sich auf den Menschen und seine Fähigkeit zur Wissensgenerierung, d. h. seine Wahrnehmung und Kognition konzentriert (Nonaka und Toyama 2005; Nonaka et al. 2008). Es reklamiert die Subjektivität des Menschen wieder in die Gleichung unternehmerischen Denkens hinein. Nicht nur, weil sie nicht herauszukürzen ist, sondern weil sie exakt das ist, was es für ein zuverlässiges Unternehmensmodell braucht (Nonaka et al. 2008, S. 7–8). Die Grenzen zwischen Wissensmanagement und der Disziplin des organisationalen Lernens, das sein Augenmerk nicht auf technische Systeme, sondern auf soziale Systeme legt, sind längst verschwommen. Erkenntnisse aus beiden Disziplinen werden im Lichte der Kognitionswissenschaft zu einer größeren Idee von Organisationalen Wissens und Lernens integriert und ergänzt (McElroy 2000, S. 196). Diese versteht Wissen als subjektive „capacity to act“ (Churchman 1971; Argyris 1993; Stehr 1996), die in einem subjektiven Mind, dem Ort aller individuellen kognitiven Prozesse, entsteht. Analog wird organisationales Wissen verstanden als Handlungsfähigkeit einer Organisation, die in einem kollektiven Mind entsteht, dem Ort von Interaktions- und Aushandlungsprozessen von Teams oder Organisationen (Weick und Roberts 1993; Tsoukas 2000; Stehr 2001).

Wie oben beschrieben, äußert sich Lernen über Schleifen in einem hermeneutischen Zirkel, der wahrgenommene Unterschiede (neue Erfahrungen, Phänomene) mit dem bestehenden Wissensraum zu einem erweiterten Wissensraum durch Sinnbezug verbindet. Diese Bedeutungskonstruktion in Richtung eines kohärenten Verständnisses kann auf unterschiedlichen Lernebenen ablaufen (Bateson 1983; Peschl 2007). Führt eine Lernebene nicht zum gewünschten Erfolg entstehen über kurz oder lang meist Überlegungen auf einer höheren Ebene.

Interessanterweise fanden vornehmlich L1 und die Erweiterung durch L2 unter den Namen single-loop learning und double-loop learning Eingang in die Theorie des organisationalen Lernens (Argyris und Schön 1978). Die dort konzipierte dritte Lernform deutero learning bezieht sich weniger auf die Lernebene 3, als auf das Lernen zu Lernen, welches Lernprozesse selbst zum Gegenstand des L1/L2-Lernens macht. Lernebene 3, die Reflektion der eigenen Ich-Identität, wurde zunächst ausgelassen und damit vermieden. Ohne sich explizit auf L3 zu beziehen, verwendet jedoch Senge (1990) in seinen Ausführungen zum wahren, generativen Lernen einer Lernenden Organisation die Idee des griechischen „metanoia“ als tieferen Sinn von Lernen und höchste Form von Team-Lernen. Mit „meta = jenseits“ und „nous = erkennender, denkender Geist“ bezieht er sich auf einen fundamentalen Wandel bzw. die Transzendenz des Geistes als notwendigen Bestandteil von Lernen. Eine sinngemäße Aufarbeitung von L3 unter der Bezeichnung triple-loop learning liefert erst Isaacs (1993). Als triple-loop learning versteht er Lernprozesse, die neben den beiden Feedbackschleifen zu Verhalten (L1) und Denkrahmen (L2) die dritte Ebene einbeziehen: die Erforschung von und die Erkenntnis über den Vorgang der Formung menschlicher Paradigmen und daher eine neue Art von Aufmerksamkeit und Wahrnehmung (Isaacs 1993, S. 30, 38). Starr und Torbert greifen den Begriff ebenfalls auf und sehen in triple-loop learning einen Wandel im Bewusstsein, der vollkommene Anwesenheit jenseits von mentalen Denkprozessen erfordert (Starr und Torbert 2005, S. 87).

Tosey et al. (2011) bilden diese Ebenen in einer rekursiven Hierarchie von Lernschleifen ab. Lernprozesse können auf ein, zwei oder drei der Lernebenen parallel ablaufen, wobei sich die Learnings jeder Ebene gegenseitig rückbeeinflussen. Die dritte Ebene jedoch, die existenzielle Reflektion über das Entstehen der eigenen Identität bis hin zur Selbst-Transzendenz, bildet dabei eine höhere Ordnung von Lernen jenseits kognitiver Fähigkeiten, die – verwoben mit den weiteren Lernebenen – den gesamten Lernprozess auf eine neue Ebene stellt (Tosey et al. 2011, S. 294–298).

Vollkommene Lernfähigkeit kann somit verstanden werden als Lernen unter Einbindung von Lernebene 3, welche die existenzielle Reflektion einbezieht. Nach den in Kap. 2 abgeleiteten Aspekten für agile, soziale Lernprozesse ist demnach ein dritter Aspekt die Berücksichtigung der dritten, existenziellen Lernebene, so dass integrativ über alle drei Lernebenen Handlung, Geist, und tiefste Absicht in Einklang mit sich selbst und zukünftigen Potenzialen gebracht werden kann (Peschl 2007, S. 138). Diesen Prozess nennt Peschl „individual cultivation“ einer Person (Peschl 2007, S. 139) oder radikal-innovativen Wandel einer Organisation (Peschl 2007, S. 44). Lernen geht so über Prozesse des Wissenstransfers oder der Wissenskonstruktion hinaus und involviert die tiefere Ebene persönlicher Entwicklung und Veränderung, noch jenseits kognitiver oder persönlicher Fähigkeiten und „intellektueller Spiele“ (Peschl 2007, S. 138, 142). Die Lernenden und ihre Umwelt kommen in einen aktiven, dynamischen Prozess des gegenseitigen Triggerns, Respektierens und tiefen Verstehens, der zur beiderseitigen Entfaltung führen kann, einem echten Wandel von Innen, einer Co-creation, die das tiefste Potenzial aller Beteiligten realisiert. Das Einlassen auf diese Ebene erfordert eine radikale Offenheit und die tiefe Bereitschaft zum Innehalten, Empfangen und Umwenden (Peschl 2007, S. 43).

Wir haben Lernen beschrieben als einen Prozess, der Unterschiede über Reflektion zu einer erweiterten oder höheren Perspektive integriert, was den Lernenden selbst verändert. Lernen nutzt den Rahmen bestehender Denk- und Verhaltensmöglichkeiten (Wissen), erweitert oder transzendiert diesen Eigenkontext aber gleichzeitig. Individuell generiertes Lernen auf Lernebene 1 und 2 kann Kontexte erweitern und neue individuelle Perspektiven und Handlungsmöglichkeiten eröffnen. Hier bewegen sich die meisten Lernprozesse in Organisationen oder Bemühungen um Agilität. Vollkommenes Lernen als Ausdruck von Agilität braucht die bewusste Förderung der zweiten und insbesondere der dritten Ebene, die über die Einzelakteure hinausweisen und sich auf lange Sicht in der Unternehmenskultur manifestieren:

Unterstellen wir den Individuen die Fähigkeit zur Selbsttranszendenz, die über Lernen der 3. Ebene und existenzielle Reflektion nicht nur die individuellen Denkstrukturen, sondern auch die Interaktionsstrukturen der Organisation reflektieren und laufend anpassen können, haben wir das Bild einer Organisation mit Fähigkeit zur kollektiven Selbst-Transzendenz. Dies stellt das Idealbild einer permanent lernenden, agilen Organisation dar, die sich in ihren Denk‑, Kommunikations- und Handlungsstrukturen laufend an ihr Umfeld anpassen kann, ohne den eigenen Sinn und Zweck und die Anbindung an ein Größeres Ganzes aus den Augen zu verlieren (Feldhusen 2014). Auf diese Art und Weise können Organisationen über sich hinauswachsen zu einer kollektiven Intelligenz, die über Co-creation die Welt im Sinne nachhaltiger Lösungen immer neu erschafft.

Die theoretisch abgeleiteten Ansatzpunkte für Organisationales Lernen im Hinblick auf Agilität finden sich auf unterschiedlichste Weise in agilen Frameworks oder anderen Ansätze wieder:

Der angebotene Disziplinen überschreitende Blick auf Organisationen und ihre Lernfähigkeit verdeutlicht die Bedeutung der Frage nach den menschlichen Reflektions- und Bewusstseinsstrukturen im Rahmen der Diskussion um Agile Organisationen: Was geschieht in und zwischen Menschen, in ihren Bewusstseins- und Interaktionsstrukturen? Statt einer Ansammlung von Mitarbeitenden und Führungskräften, die durch Prozesse wie ein Zahnradwerk verdrahtet sind und miteinander funktionieren, sind agile Organisationen eher wie ein lebendiger Geist, der in der Bewältigung seiner Erfahrungen und Herausforderungen die Welt mitgestaltet. In Zeiten komplexer Herausforderungen gilt es als Organisation co-kreative Gemeinschaften zu formen, in denen bewusstseinsreife Individuen durch ein starkes Wir über sich selbst hinauswachsen und so tiefgreifend neue Lösungen hervorbringen.

In der Bewusstseinsreife, uns selbst als Teil des Problems und unsere Realität als Eigenkonstrukt zu betrachten, liegt der Schlüssel, um höhere Lernprozesse in Gang zu bringen. Zudem brauchen Organisationen Räume für kollektives Lernen auf Ebene 2, welches bestehende Organisations- und Wertestrukturen hinterfragt, um verteiltes Wissen gut orchestrieren und nutzen zu können. Tatsächlich lernfähig zu sein, auch im Hinblick auf aktuelle Konzepte von Agilität, bedeutet nicht, bestehende Paradigma mit immer effizienteren Methoden auszureizen, sondern lern- und wandlungsfähig in umfassendem Sinne zu sein, d. h. im Rahmen einer laufenden inneren Aushandlung sich in Prozessen und Strukturen laufend anpassen zu können. Um existenzielle Krisen und Bedrohungen bewältigen zu können, brauchen Organisationen aber vor allem Lernen auf Ebene 3, welches die Identität der Organisation über Fragen nach ihrem höheren Sinn und Zweck – weit über den aktuellen Trend der purpose-driven organizations hinaus – in größere Zusammenhänge der Existenz einbettet.

Die angeführten Beispiele zeigen wie soziale Prozesse in entsprechend fruchtbare Bahnen gelenkt werden können. Gemeinsame Sinnbildungsprozesse haben die Kraft, Ziele und Visionen entstehen zu lassen, die verbinden und menschliche Aktivitäten ausrichten und abstimmen können. Lassen sich diese gar auf existenzielle Qualitäten ein, kann es die Organisation zu einem proaktiven und konstruktiven Lernprozess führen, der im Sinne einer „future-making practice“ auf gesamtgesellschaftlicher und ökologischer Ebene nachhaltige, fruchtbare Lösungen beitragen kann (Peschl 2022).