11. Zusammenfassende Diskussion Ergebnisse von Studie 1

Das Erkenntnisinteresse zu den Facetten der professionellen Kompetenz, motiviertes Lernen zu fördern gliedert sich in zwei Fragestellungen. Zum einen wurde untersucht, inwieweit sich, beide Untersuchungsgruppen zusammengenommen, Veränderungen in den Facetten vor und nach Besuch der Veranstaltung zeigen (F1.1). Die Ergebnisse zu dieser Fragestellung sind in Tabelle 11.1 in der Spalte Haupteffekt zusammengefasst. Zum anderen wurde geprüft, ob sich die Entwicklungen zwischen den beiden Untersuchungsgruppen unterscheiden (F1.2). Die Ergebnisse zu der Einzelbetrachtung der beiden Untersuchungsgruppen finden sich in Tabelle 11.1 in den Spalten Effekt in KG und Effekt in EG. Die Überprüfung auf Interaktionseffekte zwischen den Faktoren Untersuchungsgruppe und Zeit sind in der Spalte Interaktion angegeben. Die jeweiligen Effektstärken können im Abschnitt 10.​1 nachgelesen werden.

Die Hypothesen H1.1 i)-vi) nehmen an, dass sich Veränderungen im Verlauf des Untersuchungszeitraums zeigen. Sie beziehen sich jeweils auf eine bestimmte Facette der professionellen Kompetenz, motiviertes Lernen zu fördern:

Entsprechend nehmen die Hypothesen H1.2 i)-vii) eine Interaktion der Faktoren Untersuchungsgruppe und Zeit an.

Die Überprüfung der Hypothesen kommt zu den folgenden Ergebnissen (s. Tabelle 11.1): Die Hypothesen H1.1 i) – iii) und v) können aufgrund des jeweils nachgewiesenen Haupteffekts angenommen werden. Lediglich im Enthusiasmus für Mathematik (H1.1 iv)) und in der Bezugsnormorientierung (H1.1 vi)) zeigt sich keine systematische Veränderung über die Zeit. Die Hypothesen H1.2 i), iii) und iv) müssen aufgrund der ausbleibenden Interaktionseffekte abgelehnt werden, allerdings zeigt sich beim pädagogisch-psychologischen Wissen in der Einzelbetrachtung der Gruppen ein Vorteil der Experimentalgruppe. Die Hypothesen zur Sicherheit des pädagogisch-psychologischen Wissens, zur Attribution schlechter Schüler*innenleistungen und zur Bezugsnormorientierung werden angenommen.

Die Einschätzungen der Studierenden zu der jeweils besuchten Veranstaltung wurden aufgrund des Zusammenhangs zu Teilnahmebereitschaft, Wissenszuwachs, Änderungen in den Überzeugungen und dem Verhalten der teilnehmenden Studierenden untersucht (vgl. Abschnitt 3.​4). Hier stellte sich die Frage, wie sich die Bewertungen der Studierenden zwischen dem explizit auf Motivationsförderung im Förderkontext zugeschnittenen Veranstaltungskonzept im Vergleich zu dem strukturell ähnlichen Seminar zu den Grundlagen der Diagnose und individuellen Förderung ohne expliziten Anteil motivationspsychologischer Inhalte unterscheiden. Als Kriterien wurden die Anwendbarkeit der Inhalte in der Praxisphase und in der Zukunft, die Darstellung der Inhalte sowie die Nützlichkeit und die Interessantheit der Inhalte erfasst. Es zeigt sich mit einer Ausnahme in allen Bewertungskriterien deutliche Effekte zugunsten der Experimentalgruppe. Die Interessantheit der Inhalte bewerten die Studierenden vergleichbar. Die Hypothese H2 kann bestätigt werden. Diese Ergebnisse auf der Ebene der Reaktionen von teilnehmenden Lehrkräften deuten auf eine Überlegenheit des Veranstaltungskonzepts mit expliziter Vermittlung motivationspsychologischer Inhalte hin (vgl. Lipowsky und Rzejak 2012).

Auf Ebene der Schüler*innen stellen sich drei zentrale Forschungsfragen.

Die Ergebnisse zur ersten Forschungsfrage werden in Tabelle 11.2 zusammengefasst. Die Hypothese H3.1 wird zumindest für die Konstrukte Selbstkonzept und Anstrengungs-Erfolgs-Überzeugungen angenommen. Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass durch die zusätzliche Förderung durch die geschulten Studierenden bestehende Unterschiede hinsichtlich motivationaler Variablen zwischen Schüler*innen mit Schwierigkeiten beim Lernen zum Teil aufgelöst werden können. Die ausbleibenden Veränderungen in der Selbstwirksamkeit überraschen vor dem Hintergrund der expliziten Auslegung des inhaltlichen Veranstaltungskonzepts in der Experimentalgruppe auf das Selbstwirksamkeitskonzept. Ursachen dafür können in einer für die Untersuchung von Schüler*innen mit Lernschwierigkeiten ungeeigneten Skala sein. Die Schüler*innen könnten sich trotz individueller Verbesserung noch immer nicht in der Lage dazu sehen, den Herausforderungen des Mathematikunterrichts gewachsen zu sein. Dadurch könnte eine Veränderung in den Items der Selbstwirksamkeitsskala ausbleiben. Eine weitere mögliche Ursache ist, dass für einen Effekt einer Lehrveranstaltung bis auf die Ebene der Schüler*innen Intensität und Umfang zu gering gewählt wurden (vgl. Lipowsky und Rzejak 2012). Es scheint vor diesem Hintergrund angemessen, Siefer et al. (2020) folgend, das Selbstwirksamkeitskonstrukt differenzierter und insbesondere gemeinsam mit den tatsächlichen Fähigkeiten zu erheben. Ebenfalls überraschend ist der Anstieg im Selbstkonzept der Schüler*innen in beiden Untersuchungsgruppen vor dem Hintergrund des geringen zeitlichen Anteils der Förderung am alltäglichen (Schul-)leben der Schüler*innen, so wäre es zu erwarten, dass negative soziale Vergleiche im Regelunterricht dazu führen könnten, dass die Effekte der Förderung in den Hintergrund rücken (vgl. Marsh 2005). Der Anstieg im Selbstkonzept könnte auf das regelmäßige Kompetenzerleben, die Kompetenzsteigerung und den Big-Fish-Little-Pond-Effekt im Förderunterricht zurückgeführt werden, welches unter anderem durch niveauangepasste Aufgaben bzw. das geringere Leistungsniveau im Vergleich zur Klassengruppe ermöglicht wird (vgl. Gold 2018). Das inhaltliche Modul zur Individualisierung von Lernwegen wurde in der Veranstaltung in beiden Untersuchungsgruppen explizit geschult. Die Steigerung der mathematischen Kompetenzen könnte dazu führen, dass die Schüler*innen im Vergleich mit der Klassenbezugsgruppe weniger schlecht abschneiden und so das Selbstkonzept gesteigert werden kann (vgl. ebd.).

Die Ergebnisse zu Forschungsfrage 3.2 werden in Tabelle 11.3 zusammengefasst. Die Hypothese H3.2 nimmt eine unterschiedliche Entwicklung zwischen den beiden Untersuchungsgruppen an und kann demnach nur für die Anstrengungs-Erfolgs-Überzeugungen angenommen werden. Die Ursachen für diesen unerwarteten Zusammenhang sind unklar. Die ansonsten gleichförmige Entwicklung zwischen den beiden Untersuchungsgruppen deutet an, dass die inhaltliche Nähe der Lehrveranstaltungen in der Experimental- und Kontrollgruppe möglicherweise zu hoch ist, um untersuchungsgruppenspezifische Entwicklungen zu bedingen.

Den Abschluss der Auswertungen zu den Schüler*innen-Daten bildet der Vergleich von Häufigkeiten berichteter Erfolgserlebnisse im Rahmen des Untersuchungszeitraums. Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass die Studierenden, die eine explizite Schulung motivationsbezogener Inhalte erhielten, besser dazu in der Lage sind, ihre Förderung so zu gestalten, dass Schüler*innen mit Schwierigkeiten beim Lernen zumindest ein Erfolgserlebnis haben. Dieses Ergebnis ist vor dem Hintergrund der Quellen für Selbstwirksamkeitserwartungen (vgl. Abschnitt 2.​2.​1) von besonderer Bedeutung. Regelmäßige selbstbewirkte Erfolgserlebnisse sind die zentrale Quelle für Selbstwirksamkeitsüberzeugungen (vgl. Bandura 1997; Schunk und DiBenedetto 2016). Das Ausbleiben der Entwicklung im Selbstwirksamkeitskonstrukt sind vor diesem Hintergrund nach wie vor überraschend, können aber begründet werden (s. o.).

Um die selbstberichteten Lernerfolge zu erfassen, schätzten die Studierenden ihren Lernzuwachs zunächst in sechs motivationsspezifischen Lernbereichen ein und beschrieben anschließend darüberhinausgehende Lernzuwächse. Die Lernerfolge in den motivationsspezifischen Lernbereichen unterscheiden sich nicht zwischen den Untersuchungsgruppen. Sie umfassen verschiedene Aspekte der Planung und Durchführung motivationsförderlichen Unterrichts. Die Betrachtung der wichtigsten Lernzuwächse legt den Fokus der Studierenden auf das Wahrnehmen von Motivationslagen und die Planung von motivationsförderlichem Unterricht offen. Diese Bereiche sind für Studierenden im ersten Praktikum mit großem eigenen Lehranteil angemessen (vgl. Hettmann et al. 2019). Den geringsten Lernzuwachs berichten die Studierenden im Bereich der Nutzung von Motivationstheorien für den Unterricht. Für eine Weiter- und Neuentwicklung vergleichbarer Veranstaltungsformate gilt es zu prüfen, inwieweit die Möglichkeiten zur Nutzung von Motivationstheorien in der Praxis durch die Studierenden noch weiter forciert werden können. Ansätze des Forschenden Lernen könnten hier gewinnbringend sein (vgl. Hettmann et al. 2020; Kleine und Castelli 2017; Wellensiek et al. 2017).

Darüber hinaus berichten die Studierenden weitere Lernzuwächse in den Bereichen Motivationsförderung, Unterrichtsgestaltung, Individualisierung und Lehrer*innen-Schüler*innen-Beziehung, eigene Professionalisierung sowie Schüler*innenkognitionen. Die Studierenden führen ihre Lernzuwächse auf die praktischen Erfahrungen in der Förderung der Schüler*innen, die theoretischen Inhalte des Blockseminars, das Reagieren auf Motivationsprobleme und den persönlichen Kontakt zu den Schüler*innen zurück. Aus Sicht der Studierenden werden somit alle Elemente des Veranstaltungskonzepts mehrfach als ursächlich für den Lernerfolg benannt.

Im Rahmen von wöchentlichen Online-Befragungen haben die Studierenden ihre Nutzung der Veranstaltungsinhalte in der Praxis berichtet. Hier zeigt sich, dass die Studierenden die im Blockseminar vermittelten Methoden nach eigener Einschätzung in ihren Förderstunden nutzen. Am häufigsten wurden Attributionales Feedback, Formen Qualitativer Diagnostik und Methoden der individuellen Förderung genutzt. Bei den Methoden der individuellen Förderung dominieren Spiele. Dies spiegelt sich auch in den videografierten Unterrichtsstunden (vgl. Kapitel 12) wider. Die Auswertungen hinsichtlich der Lernerfolge und genutzten Methoden geben einen Einblick in die Schwerpunktsetzung der Teilnehmer*innen und bieten somit einen Ansatzpunkt zur gezielten Weiterentwicklung des Veranstaltungsformats.

Betrachtet man die Ergebnisse über die Forschungsfragen hinweg, lässt sich insbesondere bei den Vergleichen von Kontrollgruppe und Experimentalgruppe beobachten, dass sich nur wenige Interaktionseffekte nachweisen lassen und diese dann meist nur kleine Effektstärken haben. Für dieses Phänomen gibt es zwei Erklärungsansätze. Der erste zielt auf die Kontrollgruppe. Die zum Teil signifikanten Zuwächse in der Kontrollgruppe und die ausbleibenden Interaktionseffekte deuten darauf hin, dass die Veranstaltung in der Kontrollgruppe bereits wichtige Kompetenzfacetten abgedeckt und gefördert hat. Für die reine Ergänzung motivationspsychologischer Inhalte bei sonst vergleichbarer Veranstaltungskonzeption, wie sie die Experimentalgruppe von der Kontrollgruppe unterscheidet, sind die Effekte demnach größtenteils erwartungsgemäß. Der andere Erklärungsansatz zielt auf die Studierendenstichprobe. Für die meisten der Studierenden ist der Förderunterricht die erste Gelegenheit sich selbst in der Rolle einer Lehrkraft wiederzufinden und für eine Gruppe von Schüler*innen gezielt Unterricht zu planen. Es ist denkbar, dass der Großteil ihrer zur Verfügung stehenden Ressourcen für andere Aspekte als die Förderung von Motivation beansprucht werden, wie den Umgang mit Störungen und Konflikten, das Gestalten von Interaktionen mit Schüler*innen, die eigene Körperhaltung oder das Einhalten des Zeitplans. Der zusätzliche Fokus auf die Förderung individueller Motivation könnte eine Überforderung darstellen.

Darüber hinaus sind die zentralen beschränkenden Faktoren dieser Arbeit die Stichprobenauswahl, die zur Verfügung stehende Erhebungszeit und das Fehlen einer Basisgruppe, die nicht eine vergleichbare Veranstaltung besucht. Eine Analyse der Gütekriterien der verwendeten Instrumente wurde bereits in Kapitel 8 durchgeführt.

Die Stichprobe besteht aus nahezu allen Studierenden, die zwischen dem Wintersemester 2016/2017 und dem Sommersemester 2018 die berufsfeldbezogene Praxisstudie in Mathematik am Standort Bielefeld besucht haben. Dabei bildet die erste Kohorte die Kontrollgruppe und die drei darauffolgenden die Experimentalgruppe. Die Stichprobe ist dementsprechend nicht randomisiert und konnte aufgrund des begrenzten Projektzeitrahmens in der Anzahl nicht weiter gesteigert werden. Die Verallgemeinerung der Ergebnisse auf andere Standorte und Studierendengruppen ist demnach nur eingeschränkt möglich (vgl. Bortz und Böring 2006).

Dadurch, dass die Erhebung im Rahmen der Veranstaltungstage durchgeführt wurde, war die zur Verfügung stehende Zeit für die Pre- und Post-Erhebung begrenzt. Dies wirkte sich insbesondere auf die Auswahl und Anzahl der Skalen und Items aus. Insbesondere die Facetten des Fachwissens und Fachdidaktischen Wissens wurden aus diesem Grund ausgespart. Für eine umfangreichere Untersuchung der Kompetenzfacetten, wäre eine Auslagerung der Pre- und Post-Erhebungen nötig gewesen, die sich jedoch gegebenenfalls negativ auf die Teilnehmer*innenmotivation ausgewirkt hätte. Die Integration in die Veranstaltungstage hatte einen weiteren Nachteil. Die Bearbeitung eines kognitiv anspruchsvollen Fragebogens ohne Bearbeitungsfeedback ist aus motivationaler Perspektive und im Hinblick auf etwaige Ermüdung ein ungünstiger Einstieg in ein mehrtägiges Blockseminar.

Eine weitere Grenze der Untersuchung ist das Fehlen einer Basisgruppe auf der Ebene der Studierenden. Eine solche Basisgruppe könnte aus Mathematik-Lehramtsstudierenden im vergleichbaren Semester bestehen mit vergleichbaren mathematikdidaktischen und pädagogisch-psychologischen Vorwissen, welche kein entsprechendes Veranstaltungsformat mit Praxisphase besuchen. Es war aus organisatorischen Gründen nicht möglich eine solche Gruppe zusammenzustellen. Dadurch können die Ergebnisse zur Entwicklung der Studierendengruppe über die Zeit nicht mit einer Basislinie verglichen werden und strenggenommen nicht auf die Intervention zurückgeführt werden. Aufgrund der Bedeutsamkeit der Praxisphasen im Lehramtsstudium wird dieser Zusammenhang ungeachtet dessen bei aller Vorsicht angenommen. Für eine Einschätzung der Nachhaltigkeit der Entwicklungen hätte eine Follow-Up Untersuchung durchgeführt werden können.

Weitere Einschränkungen bestehen in möglichen Messfehlern. Diese können potentiell durch den Wechsel einzelner Dozent*innen oder der sozialen Erwünschtheit einzelner Antworten beispielsweise bei der Bezugsnormorientierung und bei den Selbstberichten zur Nutzung der Methoden aus dem Blockseminar in der Praxis bedingt sein (vgl. Fisher und Katz 2000; Stocké 2004). Weitere mögliche Messfehler sind das Auftreten von Deckeneffekten und der Novizen-Status der Lehramtsstudierenden, wodurch die Studierenden in die Lage gebracht werden, ihre Fähigkeiten in Bereichen einschätzen zu müssen, in denen sie im Zweifelsfall noch gar keine Erfahrungen machen konnten.

Trotz der genannten Einschränkungen leistet diese Studie einen wichtigen Beitrag zur Erforschung professioneller Kompetenzen von Lehrkräften im Bereich der Förderung von individueller Motivation in Förderkontexten. Sie bietet, neben einem anforderungsorientierten Kompetenzmodell und einer umfassenden Erforschung von Kompetenzständen angehender Mathematiklehrkräfte und deren Entwicklung im Rahmen des Besuchs einer Veranstaltung mit Praxisanteil, ein evaluiertes Veranstaltungskonzept zur Förderung von Facetten der KMLF.

Der Fokus auf Förderkontexte lässt sich mit Einschränkungen auf inklusive Settings verallgemeinern. In inklusiven Settings müssen Schüler*innen mit Schwierigkeiten beim Mathematiklernen zeitgleich zu einer heterogenen Schüler*innengruppe individuell gefördert werden. Dabei gelten vergleichbare Prinzipien der Motivationsförderung. Allerdings werden beispielsweise aufgrund des höheren Selektionsdrucks und der damit einhergehenden häufigeren Anwendung sozialer Bezugsnormen sowie aufgrund zeitlichen Mangels die Möglichkeiten individueller Förderung eingeschränkt sein. Für die Schüler*innen eröffnen sich durch den vermehrten sozialen Vergleich mehr motivationale Problemfelder beispielsweise in Bezug auf das Selbstkonzept.

Zusammenfassend deuten die Ergebnisse der quantitativen Studie darauf hin, dass es möglich ist, im Rahmen eines universitären Veranstaltungskonzepts mit Praxisphase, einzelne Facetten der professionellen Kompetenz, motiviertes Lernen zu verbessern. Insbesondere in den Bereichen pädagogisch-psychologisches Wissen, Lehrer*innenselbstwirksamkeit, Attributionen schlechter Schüler*innenleistungen und Bezugsnormorientierung ließen sich in mindestens einem der untersuchten Veranstaltungsformate positive Veränderungen beobachten. Die Adaption des bestehenden Veranstaltungskonzepts hin zu einer expliziteren Vermittlung motivationstheoretischer Inhalte konnte insbesondere in den Bereichen Sicherheit des Professionswissens, Akzeptanz der Studierenden, Attributionen schlechter Schüler*innenleistungen und Bezugsnormorientierung Vorteile für die Studierenden ermöglichen. Die Studierenden berichten nach beiden Veranstaltungskonzepten erwartete Lernerfolge und führen diese auf die Elemente des Veranstaltungskonzeptes zurück. Außerdem nutzen sie nach Selbstbericht die eingesetzten Methoden in ihrem Förderunterricht.

Auf der Ebene der Schüler*innen zeigten sich differenzierte Ergebnisse. Zum einen zeigen sich vor der Förderung erwartete Unterschiede zwischen Schüler*innen aus Regelklassen und Schüler*innen mit Schwierigkeiten beim Mathematiklernen, die von ihren Mathematiklehrkräften für eine Förderung ausgewählt wurden. Die zum ersten Messzeitpunkt gefundenen Unterschiede konnten mit Ausnahme der Selbstwirksamkeit im zeitlichen Rahmen der Förderung aufgelöst werden. Besonders positive Effekte zeigten sich für die Schüler*innen in den Fördergruppen im Selbstkonzept. Die Integration expliziter psychologischer Elemente in das Veranstaltungsformats zeigte auf Ebene der Schüler*innen keine positiven Effekte im Vergleich zum ursprünglichen Veranstaltungskonzept, sondern in einzelnen Facetten eher einen kleinen Nachteil. Für die Schüler*innen der Experimentalgruppe, deren Studierenden das Veranstaltungskonzept mit expliziter Vermittlung motivationspsychologischer Elemente besuchten, konnte jedoch ein Vorteil hinsichtlich der berichteten Erfolgserlebnisse verzeichnet werden. Den Studierenden der Experimentalgruppe scheint es in ihrem Förderunterricht häufiger als den Studierenden der Kontrollgruppe und als praktizierenden Lehrkräften im Regelunterricht zu gelingen, den Schüler*innen Erfolgserlebnisse zu ermöglichen.

Die Analyse der quantitativen Fragebogen-Daten eröffnet weitere Fragen, die im Folgenden mit einem Blick in die qualitativen Video-Daten bearbeitet werden. Insbesondere stellen sich die Fragen, wie sich die KMLF in der Praxis zeigt, also wie die Studierenden ihren Unterricht gestalten und mit welchen Handlungen sie ihre Schüler*innen unterstützen und welchen Anforderungen, die über die theoretischen Analysen hinausgehen, die Studierenden tatsächlich gegenüberstehen. Mit dem Fokus auf Unterstützungshandlungen zielen die folgenden Kapitel darauf, diese Fragen zu klären.