3. Professionelle Kompetenzen, motiviertes Lernen zu fördern

Das domänenspezifische Fachwissen, also das Wissen der Lehrkraft über die rein fachbezogenen Inhalte der Mathematik, umfasst neben dem Wissen um die zentralen Wissensbestände auch deren untereinander vernetzende Struktur und Organisation. Nach Shulman (1986) umfasst das Fachwissen sowohl das Faktenwissen, also das Wissen, dass etwas so ist, als auch das Begründungswissen, also das Wissen, warum etwas so ist. Auf das Fachwissen wird von einer Lehrkraft an nahezu allen Stellen ihrer Arbeit Bezug genommen. Besonders zentral ist das Fachwissen für die Bereiche der inhaltlichen Unterrichtsvorbereitung, also dem Zusammenstellen und Strukturieren der mathematischen Inhalte und Zusammenhänge, den Umgang mit Schüler*innenfehlern, die Diagnose mathematischer Kompetenzen und die Begleitung von Lernprozessen. Krauss et al. (2011) differenzieren unterschiedliche Ebenen des Fachwissens: Alltagswissen, Wissen um die in der Schule behandelten Inhalte, ein über die schulischen Inhalte hinausgehendes vertieftes Wissen und Universitätswissen. Für die COACTIV-Untersuchung wird auf die dritte Stufe fokussiert (vgl. Baumert und Kunter 2011a).

Für das professionelle Fachwissen wurde bestätigt, dass es einen positiven Einfluss auf das Lernen und die Leistungen der assoziierten Schüler*innen nimmt (vgl. zusf. Baumert und Kunter 2011b; Lipowski, 2006; Wayne und Youngs 2003). Mediiert wird dieser Effekt in der COACTIV-Studie durch die Auswahl kognitiv aktivierender Aufgaben, die curriculare Adaption der Inhalte und durch individuelle Unterstützung der Lernenden (vgl. Baumert und Kunter 2011b). Rowan et al. (1997)³ konnten für eine leistungsschwache Schüler*innenpopulation einen stärkeren Einfluss des Fachwissens der Lehrperson auf die Leistungsentwicklung nachweisen als bei einer leistungsstarken Gruppe. Hinsichtlich der Antezedenzien des Fachwissens lassen sich besonders ein Einfluss der Ausbildung und unterschiedlicher Lerngelegenheiten im Studium nachweisen. Beispielsweise konnten Krauss et al. (2011) zeigen, dass Gymnasiallehrkräfte ein größeres Fachwissen haben als ihre Kolleg*innen an anderen Schulformen. Kleickmann und Anders (2011) wiesen nach, dass sich der hohe Anteil der fachwissenschaftlichen Veranstaltungen positiv mit dem Fachwissen von Gymnasiallehrkräften zusammenhängen.

Neben dem Fachwissen nimmt das fachdidaktische Wissen in der Professionsforschung von Lehrkräften einen prominenten Stellenwert ein. Das fachdidaktische Wissen ist das Wissen über die Vermittlung der mathematischen Inhalte. Shulman (1986) differenziert zwei Teilfacetten des fachdidaktischen Wissens: Zum einen ist fachdidaktisches Wissen Wissen darum, wie man mathematische Inhalte für Schüler*innen zugänglich macht. Darunter fällt das Wissen um gute Beispiele, Erklärungen und Repräsentationen für alle relevanten mathematischen Inhalte. Zum anderen nennt er Wissen über das Lernen von Mathematik und Schüler*innenkognitionen, also beispielsweise die Analyse und Voraussage von Grund- und Fehlvorstellungen oder typischen Fehlern von Schüler*innen. Ergänzt wird diese Auflistung durch Krauss et al. (2011) noch um das Wissen über Aufgaben, da diese im Mathematikunterricht einen zentralen Stellenwert einnehmen (vgl. Baumert und Kunter 2011a). Für das fachdidaktische Wissen lassen sich ebenfalls Studien herausstellen, die einen positiven Zusammenhang zu Schüler*innenleistungen finden. Beispielsweise konnten Hill et al. (2005) nachweisen, dass fachdidaktisches Wissen der Lehrkräfte in einem positiven Zusammenhang mit der mathematischen Leistungsentwicklung von Schüler*innen aus der ersten und dritten Klassenstufe steht.

Einige Studien haben die Zusammenhänge zwischen Fachwissen und fachdidaktischen Wissen untersucht. Dabei konnten zwei zentrale Erkenntnisse gewonnen werden. Zum einen steht fehlendes Fachwissen in einem negativen Zusammenhang mit dem fachdidaktischen Wissen. Es konnte gezeigt werden, dass fehlendes Fachwissen das fachdidaktische Können beispielsweise in Erklärungen und der Auswahl von Repräsentationen mathematischer Inhalte begrenzt (vgl. z. B. Ball 1990; Baumert und Kunter 2011b). Lücken im Fachwissen können nicht durch fachdidaktisches Wissen aufgewogen werden. Zum anderen konnte in unterschiedlichen qualitativen Fallstudien gezeigt werden, dass Fachwissen allein ebenfalls nicht ausreichend ist (vgl. z. B. Eisenhart et al. 1993). Krauss et al. (2008) konnten anhand des COACTIV-Datensatzes zeigen, dass sich das fachdidaktische Wissen positiv auf die latenten Konstrukte kognitive Aktivierung und adaptive Unterstützung auswirkt und diese wiederum in einem positiven Zusammenhang mit der Entwicklung der Schüler*innenleistungen stehen. 39 % der Varianz in der Leistung zwischen den Schulklassen konnte durch das Mediatormodell erklärt werden. Dieses Ergebnis ließ sich trotz hoher Korrelationen zwischen den beiden Wissensbereichen nicht mit dem Fachwissen replizieren. Aus den Studien wird deutlich, dass Lehrkräfte für erfolgreiches Handeln beide Wissensbereiche benötigen. Dabei scheint das fachdidaktische Wissen eine zentralere Rolle einzunehmen und das Fachwissen eher eine notwendige als hinreichende Bedingung zu sein (vgl. Baumert und Kunter 2011b).

Das allgemein-pädagogische Wissen umfasst vom Fach unabhängiges Wissen über das Lehren und Lernen sowie das Gestalten von Unterricht und sonstiger beruflicher Tätigkeiten von Lehrkräften (vgl. Voss et al. 2015a). Für die Charakterisierung des allgemeinen pädagogischen Wissens wurden von verschiedenen Forschergruppen Analysen der Anforderungsstruktur des Lehrberufs und Tätigkeitsanalysen von Lehrkräften sowie Literaturrecherchen durchgeführt. Die einzelnen Studien kommen dabei zu unterschiedlichen Modellierungen des fachübergreifenden pädagogischen Wissens (Voss et al. 2015a; Hohenstein et al. 2017; König und Blömeke 2009; Kunter et al. 2017; Voss und Kunter 2011). Die Ansätze unterscheiden sich in ihrem Detailgrad, der Strukturierung einzelner Wissensfacetten und der empirischen Herangehensweise. Es wird an dieser Stelle nur die wohl umfassendste aktuelle Studie zum allgemeinen pädagogischen Wissen vorgestellt, die Bilwiss-Studie (vgl. Kunter et al. 2017). Zur Entwicklung eines Modells bildungswissenschaftlichen Wissens wurden in dieser Studie zunächst theoretische Analysen von Lehrbüchern und Studienordnungen durchgeführt, auf deren Basis Expert*innen aus der Universität und den ausbildenden Seminaren die generierten Themen hinsichtlich ihrer Wichtigkeit für den Beruf der Lehrkraft einschätzten. Dazu wurde eine dreistufige Delphi-Studie durchgeführt (vgl. Kunina-Habenicht et al. 2012), die zu folgender Auswahl der Inhalte kommt (in Klammern steht jeweils die als am relevantesten eingeschätzte Facette):

Ausgehend von diesen Ergebnissen wurde für die Untersuchung des bildungswissenschaftlichen Wissens von angehenden Lehrkräften ein Test entwickelt, der die sechs Dimensionen Unterrichtsgestaltung, Schulorganisation, Bildungstheorie, Lernen und Entwicklung, Diagnostik und Evaluation sowie Lehrerberuf als Profession umfasst. Es scheint demnach möglich zu sein, eine Einigung hinsichtlich des Curriculums bildungswissenschaftlicher und allgemeiner pädagogischer Inhalte, die für den Lehrer*innenberuf relevant sind, über verschiedene Disziplinen hinweg zu erzielen (vgl. Kunina-Habenicht et al. 2012).

Durch die Zusammenstellungen wichtiger Facetten, ist ein Ordnungsrahmen geschaffen, zum einen für die Auswahl bildungswissenschaftlicher Inhalte in der Lehrer*innenbildung und zum anderen für die Auswahl von Facetten für die Untersuchung von Teilbereichen des allgemein-pädagogischen Wissens, wie es in dieser Studie angestrebt ist.

Obwohl sich die Forschung zu den Auswirkungen des allgemeinen pädagogischen Wissens noch am Anfang befindet (vgl. Kunter et al. 2017), konnten bereits Ergebnisse zur Entwicklung und Bedeutung des allgemeinen pädagogischen Wissens verzeichnet werden. Hinsichtlich der Entwicklung konnten König und Seifert (2012a) im Rahmen der LEK-Studie die Bedeutung der Lehramtsausbildung für den Aufbau und die Erweiterung allgemeinen pädagogischen Wissens nachweisen. Lehramtsstudierende nehmen im Verlauf ihres Studiums deutlich im pädagogischen und bildungswissenschaftlichen Wissen zu. Außerdem konnten Kleickmann und Anders (2011) zeigen, dass Lehrkräfte der nicht-gymnasialen Lehrämter besser in den Tests zum allgemeinen pädagogischen Wissen abschneiden als ihre Kolleg*innen des gymnasialen Lehramts. Sie führen diesen Zusammenhang auf den höheren Umfang bildungswissenschaftlicher Studien in den nicht gymnasialen Lehrämtern zurück. Darüber hinaus ist jedoch noch nicht geklärt, welche Elemente der Lehramtsausbildung zu diesen Effekten führen, insbesondere ist die Wirkung von Praxisphasen noch unklar (vgl. Voss et al. 2015a).

Einige Studien geben Hinweise darauf, dass das allgemeine pädagogische Wissen positive Zusammenhänge mit dem Unterrichtserfolg von Lehrkräften hat. Diese Ergebnisse sind allerdings zum Teil inkonsistent. Beispielsweise stand in der COACTIV-R-Studie das allgemeine pädagogische Wissen im Zusammenhang mit zwei von drei Aspekten der Unterrichtsqualität zwei Jahre nach dem Eintritt in die Lehrtätigkeit (vgl. Voss et al. 2014). In einer Untersuchung mit Lehramtsstudierenden konnten allerdings keine Zusammenhänge zwischen der Unterrichtsqualität in einer Praxisphase mit dem allgemeinen pädagogischen Wissen nachgewiesen werden (vgl. Biermann et al. 2014). Auf der Ebene der Schüler*innen zeigen sich Zusammenhänge allgemein-pädagogischen Wissens der Lehrperson mit motivationalen Variablen und der Leistungsentwicklung von Lernenden (vgl. Brühwiler 2014; Beck 2008). Insgesamt kommen Voss et al. (2015a) zu dem Fazit, dass noch weiterer Bedarf in der Untersuchung der Auswirkungen dieses Wissensbereichs, insbesondere in systematischen längsschnittlichen Designs, besteht.

Das Wissen darum, wie man Förderunterricht so gestaltet, dass er mathematische Kompetenzen fördert und gleichermaßen die Motivation der Schüler*innen unterstützt, umfasst verschiedene Facetten aller drei dargestellten Wissensbereiche. Für die in dieser Studie getroffene Auswahl benötigter Wissensfacetten wird zum einen auf die theoretischen Analysen aus Kapitel 2 verwiesen und zum anderen auf die Anforderungsanalyse und Darstellung zu den drei Wissensbereichen in diesem Kapitel. Entlang der Anforderungsanalyse für die Förderung mathematischer Kompetenzen und individueller Motivation (vgl. Kapitel 4) werden die relevantesten Wissensfacetten⁵ herausgestellt. Über die verschiedenen Anforderungen an Förderlehrkräfte hinweg, werden Aspekte des allgemein-pädagogischen Wissens über die psychologischen Konstrukte, deren unterschiedliche Ausprägungen und Förderung sowie Wissen über Lernschwierigkeiten benötigt. Dieses Wissen setzt sich in der Forschungstradition aus Ansätzen der Mathematikdidaktik zu Schwierigkeiten mit dem Rechnen und der allgemeinen Pädagogik zusammen (vgl. Moser Opitz 2013; Gold 2018), sodass hier die beiden Wissensbereiche des fachdidaktischen und des allgemein-pädagogischen Wissens nicht konsequent getrennt werden können.

Die Planung und Gestaltung von Fördermaßnahmen und individualisierten Lernumgebungen umfasst die konkrete Planung von übergreifenden Förderplänen und die Formulierung allgemeiner Förderziele bis hin zur Gestaltung spezifischer Fördermaßnahmen und Formulierung von Nahzielen (vgl. Schwarzer und Jerusalem 2002). Hinsichtlich des Fachwissens werden in diesem Anforderungsbereich die gleichen inhaltlichen Wissensaspekte benötigt wie bei der summativen und formativen Diagnostik und Beurteilung von Schüler*innenleistungen sowie Evaluation von Fördermaßnahmen. In diesem Anforderungsbereich werden insbesondere Facetten des fachdidaktischen Wissens benötigt. Vorrangig das Wissen darum, wie man die mathematischen Inhalte für Schüler*innen zugänglich macht, also Wissen um gute Beispiele, Erklärungen und Repräsentationen, welche Grund- und Fehlvorstellungen und weitere Schüler*innenkognitionen für den Inhalt relevant sind sowie welche Aufgaben dazu geeignet sind, die formulierten Ziele anzugehen (vgl. Padberg und Benz 2011; Padberg und Wartha 2017). Aus dem allgemein-pädagogischen Wissen werden große Teile der Facette Unterricht, wie der Formulierung von transparenten Lernzielen im Sinne von Nahzielen und dem Wissen um die Möglichkeiten der Differenzierung und Individualisierung, benötigt. Außerdem wird Wissen um Kriterien lernwirksamen Unterrichts wie der konstruktiven Unterstützung und kognitiven Aktivierung benötigt (vgl. Kunina-Habenicht et al. 2012).

Bei der Gestaltung von Lehrkraft-Schüler*innen-Interaktionen und dem Feedback stehen primär Prozesse des Sichtbarmachens von positiven Erwartungen der Lehrkraft und von Erfolgen auf Schüler*innenseite sowie die Verarbeitung und Rückmeldung von Erfolg- und Misserfolgssituationen und die damit verbundenen Kausalattributionen im Fokus. Hier ist der inhaltliche Lernprozess der Schülerin / des Schülers bereits abgeschlossen, sodass Fachwissen und fachdidaktisches Wissen eine eher untergeordnete Rolle im Vergleich zu dem allgemein-pädagogischen Wissen einnehmen. Es wird insbesondere Wissen um motivationale Aspekte von Lern- und Entwicklungsprozessen, wie dem Umgang mit Erfolgen und Fehlern, das Dokumentieren und Reflektieren von Lernerfolgen, die Wirkungen von Erwartungen auf das Schüler*innen- und Lehrer*innenhandeln, sowie um Kausalattributionen und (attributionale) Feedbackprozesse benötigt (vgl. Abschnitt 4).

Der Ansatz der Lehrer*innenselbstwirksamkeit geht auf die Arbeiten von Rotter (1966) zur locus of control theory und Bandura (1977) zur social cognitive theory zurück und beschreibt die bereichsspezifische Ausgestaltung der Selbstwirksamkeit (vgl. Abschnitt 2.​2.​1) von Lehrkräften, Herausforderungen des Berufs zu meistern. Die folgende Definition fokussiert auf die Hauptaufgabe des Lehrer*innenberufs, das Unterrichten als Beeinflussung von Schüler*innenlernen und -leistungen. Sie präzisiert den Herausforderungsaspekt der Selbstwirksamkeit mit dem Fokus auf schwierige oder unmotivierte Schüler*innen.

“Teachers’ belief or conviction that they can influence how well students learn, even those who may be difficult or unmotivated” (Guskey und Passaro 1994, S. 628).

Tschannen-Moran et al. (1998) stellen einen Ansatz vor, der den angenommenen Wirkmechanismus der einzelnen Facetten der Lehrer*innenselbstwirksamkeit in ein zyklisches Modell (s. Abbildung 3.5) integriert. Die Lehrer*innenselbstwirksamkeit resultiert dabei aus der Kombination von Analysen der Aufgabenanforderungen und der eigenen Kompetenzen. Zur Analyse der Aufgabenanforderungen werden Informationen über die (antizipierte) Lehrsituation, unter Berücksichtigung des Schwierigkeitsgrades und der zur Bewältigung benötigten Ressourcen, bewertet. Darunter fallen beispielsweise Motivation und Leistungsfähigkeit der Schüler*innen oder die organisatorischen und medialen Rahmenbedingungen. Diese Analysen werden dann mit den Informationen über die eigenen Ressourcen und Fähigkeiten abgeglichen. Die Lehrkraft kann dabei zu dem positiven Ergebnis kommen, dass sie den Anforderungen gewachsen ist (hohe Selbstwirksamkeit) oder zu dem negativen, dass die eigenen Ressourcen und Fähigkeiten nicht ausreichen, um die Anforderungen zu bewältigen (niedrige Selbstwirksamkeit).

Wie im Folgenden gezeigt wird, hat die Lehrer*innenselbstwirksamkeit Auswirkungen auf zahlreiche andere Konstrukte wie Ziele, Anstrengungsbereitschaft oder Ausdauer, mit der an Aufgaben gearbeitet wird (s. unten). Diese wirken sich wiederum auf die tatsächliche Leistung einer Lehrkraft in einer bestimmten Anforderungssituation aus. Die verarbeiteten Erfahrungen und Informationen, die die Lehrkraft in dieser Situation sammelt, stellen dann die unter 2.​2 beschriebenen Quellen für Wirksamkeitsinformationen dar, die sich je nach Interpretation und Gewichtung auf die Analysen von Aufgabeanforderungen und eigener Kompetenz auswirken.

Die Lehrer*innenselbstwirksamkeit wurde in den vergangenen 40 Jahren unter anderem wegen ihren Zusammenhängen zu zentralen Aspekten der Unterrichtsqualität, Schüler*innenleistungen sowie Lehrer*innengesundheit und der zahlreichen belastbaren Ergebnisse vorangehender Studien beforscht (vgl. Tschannen-Moran et al. 1998; Perera et al. 2019). Die Ergebnisse der Studien werden in Anlehnung an das Review von Zee und Koomen (2016) in die Bereiche Schüler*innenvariablen, Unterrichtsqualität und Wohlbefinden gegliedert (s. Abbildung 3.6).

In den Studien zu den Zusammenhängen der Lehrer*innenselbstwirksamkeit mit der Unterrichtsqualität zeigen sich besonders bei berufserfahrenen Lehrkräften positive Einflüsse auf die Nutzung neuer Lehrmethoden und lerner*innenorientierter didaktischer Ansätze (vgl. zusf. Lee et al. 2017). Darüber hinaus lässt sich zeigen, dass Lehrer*innen mit höherer Selbstwirksamkeit effektiver mit problematischen Verhalten von Schüler*innen umgehen, sich mehr um ihre Schüler*innen mit Lernproblemen kümmern und effektivere Klassenführungsstrategien nutzen. (vgl. Abu-Tineh et al. 2011; Almog und Shechtman 2007; Emmer und Hickman 1991). Lehrkräfte mit höherer Selbstwirksamkeit zeigen eine höhere Bereitschaft, eigene Ziele an die Bedürfnisse der Schüler*innen anzupassen und ein besseres emotionales Klima in der Klasse zu schaffen (vgl. Hardré und Sullivan 2009; Guo et al. 2012).

Für das Wohlbefinden von Lehrkräften lassen sich zahlreiche Studien angeben, die über verschiedene Ausbildungsstufen, unterrichtete Klassen und Länder hinweg robuste Zusammenhänge mit der Lehrer*innenselbstwirksamkeit zeigen. Dabei zeigen selbstwirksamere Lehrkräfte weniger Stress und Burnout sowie geringere emotionale Erschöpfung. Gleichzeit erleben sie ein höheres Erfolgsgefühl und Berufszufriedenheit (vgl. zusf. Zee und Koomen 2016).

Zu den Antezedenzien gehören nach Abschnitt 2.​2.​1 frühere Erfolgserlebnisse sowie stellvertretende Erfahrungen, sprachliche Überzeugung und eigene Emotionen (vgl. Tschannen-Moran et al. 1998). Zu den vorangegangenen Erfolgserfahrungen konnten Lee et al. (2017) in ihrem Review zeigen, dass vorangegangene Lehrerfahrung einen positiven Einfluss auf die Selbstwirksamkeit von Lehrkräften nimmt, eine lerner*innenorientierte Pädagogik zu nutzen. Tschannen-Moran und Woolfolk Hoy (2007) konnten dies auch für die allgemeine Lehrer*innenselbstwirksamkeit zeigen. Neben diesen Praxiserfahrungen konnten auch verschiedene Lernsituation in Aus- und Fortbildung dazu beitragen, die Selbstwirksamkeit zu steigern (vgl. Lee et al. 2017). Dabei waren Ansätze des Coachings oder Kollaborationen erfolgreich (vgl. O’Connor und Korr 1996; Bruce und Flynn 2013). Stellvertretende Erfahrungen wie das Ansehen von Videos, in denen erfolgreiche Praxis gezeigt wird, verbale Überzeugung sowie positive emotionale Zustände bei beruflichen Tätigkeiten, stehen ebenfalls in einem positiven Zusammenhang mit der Lehrer*innenselbstwirksamkeit (Nuangsaeng et al. 2011; Hagen et al. 1998). Mahler et al. (2017) konnten zeigen, dass sowohl Lehrveranstaltungen als auch Selbststudien Gelegenheiten für den Aufbau von Lehrer*innenselbstwirksamkeit und Enthusiasmus darstellen. Für universitäre Veranstaltungen, die die Selbstwirksamkeit der Studierenden steigern sollen, haben Schwarzer und Warner (2014) einige erfolgreiche Methoden aus der Forschungsliteratur zusammengetragen: Darunter praktische Kurselemente, Gruppenarbeiten, das Herstellen von Praxisbezügen oder Übungen zum Lehren (vgl. ebd., S. 672). Hinsichtlich des Wissens konnten Zusammenhänge der Lehrer*innenselbstwirksamkeit mit den drei Wissensfacetten nachgewiesen werden (vgl. z. B. Mahler et al. 2017). Allerdings sind die Ergebnisse zum Teil inkonsistent (vgl. Lee et al. 2017).

Die vorgestellten Ergebnisse liefern Evidenz für die Angemessenheit der Übernahme der Lehrer*innenselbstwirksamkeit in die Facetten der KMLF.

Der Begriff des Enthusiasmus von Lehrkräften versucht die Freude und Begeisterung von Lehrkräften zu fassen, die sie in der Ausführung ihres Berufs oder in der Beschäftigung mit ihrem Fach haben. Die Forschung zum Enthusiasmus geht zurück auf die Ansätzen von Deci und Ryan (2004a) zur Selbstbestimmung und intrinsischen Motivation und Krapp (1999) zur Interessenstheorie. Der Enthusiasmus oder die intrinsische Motivation umschreibt dort positive Erlebensqualitäten in der Auseinandersetzung mit der Tätigkeit oder dem Gegenstand. Für den Enthusiasmusbegriff lassen sich zwei Definitionsansätze differenzieren. Auf der einen Seite wird Enthusiasmus den oben genannten Ansätzen folgend als motivationale Orientierung einer Lehrkraft modelliert, die eine Freude und Begeisterung ausdrückt, sich mit einem Schulfach auseinanderzusetzen (Gegenstandsbezug, vgl. Krapp 2002) oder zu unterrichten (Tätigkeitsbezug, vgl. Rheinberg 1989). Mahler et al. (2018) fassen dies zusammen:

“We define teacher enthusiasm as affective teacher orientation, which comprises the excitement, enjoyment and pleasure associated with both a school-subject and the activity of teaching” (S. 3).

Auf der anderen Seite wird Enthusiasmus, dem Gedanken folgend, dass sich von der Lehrkraft gezeigte Begeisterung auf die Schüler*innen übertragen kann, anhand des Verhaltens von Lehrkräften definiert. Enthusiasmus ist dabei ein bestimmtes Verhalten, das Begeisterung und Freude für die Inhalte und Tätigkeiten ausdrückt. Darunter fallen verbale und nonverbale Verhaltensweisen, wie ein energetischer Unterrichtsstil, das Nutzen von Gestik (vgl. Collins 1978), Humor oder eine empathische Gesprächsführung (vgl. Murray 1983; Patrick et al. 2000). Keller et al. (2016) vereinen beide Ansätze:

„In sum, we define teacher enthusiasm as the conjoined occurrence of positive affective experiences, that is, teaching-related enjoyment, and the behavioral expression of these experiences, that is (mostly nonverbal), behaviors of expressiveness” (S. 751).

Kunter, Frenzel et al. (2011) unterscheiden zwei Dimensionen des Lehrer*innenenthusiasmus: Den Enthusiasmus für das Fach und für die Tätigkeit des Unterrichtens. Diese Dimensionen ließen sich in ihrer Studie empirisch voneinander differenzieren und korrelieren moderat miteinander.

Die Forschungsbefunde zum Lehrer*innenenthusiasmus lassen sich in Anlehnung an Bleck (2019) in Studien zu den Antezedenzien und Wirkungen gliedern (s. Abbildung 3.7). Hier ist zu beachten, dass die Wirkungszusammenhänge noch weitgehend unklar sind. Keller et al. (2016) vermuten, dass die Zusammenhänge auch reziprok sein könnten. Die Aufteilung in Antezedenzien und Wirkungen dient der Übersichtlichkeit und hat keine belastbare empirische Basis.

Hinsichtlich der Merkmale der Lehrperson konnte nachgewiesen werden, dass der Unterrichtsenthusiasmus bei älteren Lehrkräften und bei Lehrkräften mit höherer Berufserfahrung geringer ist als bei ihren jüngeren Kolleg*innen. Beim Fachenthusiasmus zeigen sich diese Effekte nicht (vgl. Kunter 2011; Kunter, Frenzel et al. 2011). Darüber hinaus konnten Kunter, Frenzel et al. (2011) keinen Zusammenhang des Enthusiasmus mit dem Geschlecht nachweisen. Im Rahmen eines Ein-Jahres-Längsschnittes konnte Kunter (2011) zeigen, dass die Enthusiasmuswerte mittelhoch korrelieren. Dieser Effekt zeigte sich bei beiden Dimensionen. Der Enthusiasmus einer Lehrkraft kann demnach als veränderbar, aber über ein Jahr relativ stabil angenommen werden. In verschiedenen Studien konnten Zusammenhänge des Enthusiasmus mit den Selbstwirksamkeitserwartungen, der Berufs- und Lebenszufriedenheit sowie dem Wohlbefinden der Lehrkräfte nachgewiesen werden. Außerdem stehen Burnout-Werte und emotionale Erschöpfung in negativem Zusammenhang. Diese Effekte sind beim Unterrichtsenthusiasmus stärker als beim Fachenthusiasmus (vgl. zusf. Kunter und Holzberger 2014; Kunter, Frenzel et al. 2011).

Die Studien zu situativen Merkmale und zu den Merkmalen der Schüler*innen konnten zeigen, dass Gymnasiallehrkräfte stärker für das Fach und das Unterrichten begeistert sind als Lehrkräfte anderer Schulformen und, dass die Klassengröße keinen Einfluss auf den Unterrichtsenthusiasmus, aber auf den Fachenthusiasmus hat (vgl. Kunter, Frenzel et al. 2011). Kunter, Frenzel et al. (2011) konnten außerdem zeigen, dass der Unterrichtsenthusiasmus in Klassen mit höherer Motivation und Leistung und weniger Disziplinproblemen höher ausgeprägt ist. Sie bestätigen damit die Ergebnisse von Stenlund (1995).

Auf der Seite der Wirkungen zeigen die Ergebnisse zu den Zusammenhängen von Unterrichtsenthusiasmus und der Motivation der Schüler*innen ein einheitlich positives Bild auf (vgl. Kunter, Frenzel et al. 2011; Kunter 2011; Keller et al. 2014; Carmichael et al. 2017). Für den Fachenthusiasmus konnten Carmichael et al. (2017) zeigen, dass dies im Mathematikunterricht nicht uneingeschränkt gilt. Bei den Zusammenhängen mit der Schüler*innenleistung zeigen sich inkonsistente Ergebnisse: Keller et al. (2014) sowie einige weitere Studien konnten zeigen, dass sich der Unterrichtsenthusiasmus von Lehrkräften positiv auf die Leistung von Schüler*innen auswirkt. Allerdings wurden diese Effekte nicht in allen Studien nachgewiesen (vgl. Mahler et al. 2018 und für eine Übersicht Keller et al. 2016).

Es lassen sich darüber hinaus positive Zusammenhänge zwischen Lehrkraftenthusiasmus und der Unterrichtsqualität nachweisen (vgl. Feldman 2007; König 2020). In der COACTIV-Studie konnte eine Korrelation des Unterrichtsenthusiasmus mit allen drei Dimensionen der Unterrichtsqualität (s. Abschnitt 2.​3) nachgewiesen werden. Die Effekte zeigen sich sowohl bei Selbstberichten der Lehrkräfte als auch bei Schüler*innen-Ratings (vgl. Kunter 2011). Feldman (1988) konnte zeigen, dass der Enthusiasmus einer Lehrkraft für Schüler*innen ein wichtiges Kriterium für guten Unterricht ist. Es konnte darüber hinaus nachgewiesen werden, dass der Enthusiasmus einer Lehrkraft mit der Wahrnehmung des Enthusiasmus durch Schüler*innen zusammenhängt und, dass das Lernklima bei enthusiastischen Lehrkräften unterstützender ist (vgl. Kunter, Frenzel et al. 2011; Patrick et al. 2000).

Insgesamt zeigt sich, dass trotz der noch ausstehenden Untersuchung zu den tatsächlichen Wirkungszusammenhängen das Konstrukt des Enthusiasmus positive Zusammenhänge mit zahlreichen Variablen einer motivierenden fachlichen Förderung aufweist, sodass es angeraten scheint, diese Facette als Teil der KMLF zu modellieren.

Für die Förderung von intrinsischer Motivation und Enthusiasmus geben die Ansätze aus der Forschung zur Selbstbestimmungstheorie (vgl. Deci und Ryan 2004a) eine Orientierung. Demnach scheint es angeraten, die psychologischen Grundbedürfnisse nach Autonomie, Kompetenzerleben und sozialer Eingebundenheit bei Lehrkräften zu befriedigen.

Das Interessenskonstrukt beschreibt eine Form intrinsischer Motivation und weist daher Ähnlichkeiten zum Enthusiasmuskonstrukt auf. Es werden tätigkeitszentrierte und gegenstandszentrierte Formen der intrinsischen Motivation unterschieden. Die gegenstandszentrierte Form wird mit dem Begriff Interesse benannt. Interesse bezeichnet „eine besondere, durch bestimmte Merkmale herausgehobene Beziehung einer Person zu einem Gegenstand“ (Krapp 2018, S. 287). In dieser Arbeit wird auf das Interesse der Lehrkräfte hinsichtlich des Gegenstandes der Schüler*innenmotivation fokussiert. Interesse umfasst sowohl die positive emotionale Reaktion in der Auseinandersetzung mit dem Interessensgegenstand und den damit verbundenen Wunsch, sich mehr mit dem Gegenstand auseinanderzusetzen als auch die die wertbezogene Valenz, die dem Gegenstand entgegengebracht wird, die eng mit der Identifikation mit dem Gegenstand zusammenhängt (vgl. ebd.).

Die Forschung zu den Effekten von Interesse ist primär auf Schüler*innen fokussiert. So konnten beispielsweise Zusammenhänge zwischen dem Interesse und verschiedenen Indikatoren wie Aufmerksamkeit, Lernprozesse, Kurswahlen und Lernleistungen nachgewiesen werden (vgl. zusf. Schiefele 2009). Bei Lehrkräften konnten Zusammenhänge des Interesses mit Unterrichtsqualität, geringeren Burnout-Werten, sowie Lernzielorientierungen festgestellt werden. Bei den schüler*innenseitigen Effekten des Lehrkraftinteresses konnten insbesondere Zusammenhänge mit der Motivation nachgewiesen werden (vgl. Schiefele und Schaffner 2015; Schiefele et al. 2013).

Das Interesse einer Lehrkraft scheint vor diesem Hintergrund ein relevanter Faktor für motiviertes Lernen von Schüler*innen zu sein und somit eine wichtige Facette der KMLF. Für die Interessensgenese betont Krapp (2018) in Übereinstimmung mit der Förderung von Enthusiasmus die Bedeutsamkeit einer Befriedigung der drei psychologischen Grundbedürfnisse (Deci und Ryan 2004a).

Theoretisch geht das Konzept der Bezugsnormorientierung auf Rheinberg (1980) zurück. Für die Bewertung von Leistungen in pädagogischen Kontexten unterscheidet Rheinberg (1980) drei Gütemaßstäbe oder Bezugsnormen, an denen die Leistungen bemessen werden: Die soziale, die individuelle und die sachliche Bezugsnorm. Bei der sozialen Bezugsnorm wird die Leistung mit den Leistungen der restlichen Schüler*innen der Bezugsgruppe, beispielsweise anhand des Durchschnitts, verglichen. Bei der individuellen Bezugsnorm werden Vergleiche mit vorangegangenen Leistungen derselben Schülerin / desselben Schülers angestellt. Eine gute Leistung misst sich hier an der Leistungsverbesserung unabhängig vom Leistungsstand der anderen Schüler*innen. Die sachliche Bezugsnorm vergleicht eine Leistung mit einem zuvor festgelegten Kriterium, das erfüllt werden kann oder nicht (vgl. Rheinberg und Fries 2018; Rheinberg 2014).

Die Bezugsnormorientierung gibt die Antwort auf die Frage nach überdauernden Präferenzen in der Bezugsnorm von Lehrkräften in der Bewertung von Schüler*innenleistungen. Dabei wird eine soziale Bezugsnormorientierung eher mit negativen Effekten assoziiert, während eine individuelle Bezugsnormorientierung mit positiven Effekten zusammenhängt (vgl. Rheinberg und Fries 2018). Zu beachten ist dabei, dass eine reine individuelle Bezugsnormorientierung in der Praxis nicht oder nur selten vorkommt. Vielmehr nutzen Lehrkräfte mit individueller Bezugsnormorientierung in unterschiedlichen Kontexten, wie bei Zeugnisnoten oder Übergangsentscheidungen, auch andere Bezugsnormen (vgl. Rheinberg & Fries, 2018). Die Bezugsnormorientierung wird von Rheinberg (1980) als langfristig überdauernd modelliert. Dafür gibt es auch empirische Belege. Es konnte gezeigt werden, dass Lehrkräfte häufiger eine soziale Bezugsnormorientierung haben und dass diese über die Zeit relativ stabil war (vgl. Rheinberg 1982a; Wilbert und Gerdes 2009; Holder und Kessels 2018). Auf der anderen Seite konnten Krug et al. (2005) zeigen, dass Bezugsnormorientierungen in Motivationstrainings verändert werden können. Außerdem konnten Rheinberg (1980), Lintorf und Buch (2020) sowie Holder und Kessels (2018) die Kontextabhängigkeit der gewählten Bezugsnorm nachweisen: In informellen oder motivationsfördernden Beratungsgesprächen wurden eher individuelle, während bei Übergangsentscheidungen und Selektionsentscheidungen eher soziale Bezugsnormen verwandt wurden.

Hinsichtlich der Antezedenzien haben Mischo und Rheinberg (1995) gezeigt, dass Unterschiede in der Bezugsnormorientierung zum Teil durch den Aspekt der Handlungsleitung von Erziehungszielen der Lehrkräfte erklärt werden können. Dabei sind insbesondere die Erziehungsziele der Förderung von Persönlichkeit und Sozialverhalten sowie eines disziplinierten Unterrichtsverlaufs von Bedeutung. Schöne (2007) weist darauf hin, dass die Antezedenzien von Bezugsnormorientierungen ansonsten kaum untersucht wurden. Dies ist nach wie vor aktuell.

Für die lehrer*innen- und schüler*innenseitigen Effekte der BZNO lassen sich zahlreiche Studien anführen. Bei den lehrer*innenseitigen Effekten lassen sich insbesondere die Bezugsnormen mit verschiedenen Verhaltensweisen und Überzeugungen zusammenbringen: Der primäre Unterschied zwischen den beiden Orientierungen ist der zur Bewertung von Leistungen herangezogene Gütemaßstab. Dieser ist bei der individuellen BZNO der zeitliche Längsschnitt innerhalb einer Schülerin / eines Schülers und bei der sozialen BZNO der zeitliche Querschnitt zwischen den Schüler*innen. Unterschiede in den Kausalattributionen bestehen darin, dass bei der sozialen BZNO vermehrt stabile Ursachen angenommen werden und bei der individuellen BZNO eher variable Ursachen in einem höheren Konkretisierungsgrad angesetzt werden. Die Erwartungen der Lehrkräfte mit individueller BZNO sind spezifisch und am aktuellen Kenntnisstand orientiert, während die Erwartungen von Lehrkräften mit sozialer BZNO eher unspezifisch an generellen Leistungsstand z. B. der gesamten Klasse orientiert sind. Lehrkräfte mit individueller BZNO loben bei positiver Leistungsentwicklung und tadeln bei negativer, während sich Lehrkräfte mit sozialer BZNO eher an der Unter- bzw. Überdurchschnittlichkeit der Leistung orientieren. Hinsichtlich der Unterrichtsführung orientieren sich Lehrkräfte mit individueller BZNO eher an Prinzipien der Individualisierung und optimalen Passung der Inhalte während Lehrkräfte mit sozialer BZNO eher angebotsgleich unterrichten. (vgl. zusf. Rheinberg 2005; Köller 2005)

Die Effekte individueller BZNOen auf motivationale und kognitive Schüler*innenmerkmale sind mit einer Ausnahme⁶ einheitlich positiv (vgl. zusf. Rheinberg und Krug 2005). Beispielsweise konnten für das akademischen Selbstkonzept positive Zusammenhänge mit der individuellen BZNO festgehalten werden (vgl. Lüdtke und Köller 2002). Dickhäuser et al. (2017) konnten in einer zweijährigen Längsschnittstudie in der fünften und sechsten Jahrgangsstufe eine negative Entwicklung des Selbstkonzepts der Schüler*innen nachweisen. Die negative Entwicklung war bei einer individuellen BZNO der Lehrkraft geringer als bei einer sozialen. Krug und Lecybyl (2005) konnten zeigen, dass sich, unter Anwendung der sozialen Bezugsnorm, die Einschätzung der Lernatmosphäre in einer mehrwöchigen Intervention stetig abnahm, während diese bei Lehrkräften mit individueller BZNO zunächst stieg und dann gleichblieb. Außerdem sind die Schüler*innenleistungen in der Stichprobe zur individuellen Bezugsnorm durchgängig höher als bei der sozialen (vgl. ebd.).

Zusammenfassend ist die BZNO einer Lehrkraft eine relevante Überzeugungsfacette von Lehrkräften mit zahlreichen Bezügen zur Förderung von Mathematikleistungen und individueller Motivation.

Das Konzept der Kausalattributionen wurde bereits in Abschnitt 2.​2.​3 erläutert. An dieser Stelle wird auf Attributionen fokussiert, die Lehrkräfte bei der Bewertung von Erfolgen und Misserfolgen ihrer Schüler*innen zugrunde legen. Diese Lehrer*innenattributionen über die Leistungen von Schüler*innen wurden in zahlreichen Studien untersucht. Die Ergebnisse der Studien zeigen auf, dass es bei Lehrkräften bevorzugte Attributionsstile gibt und dass Zusammenhänge der Lehrkraftattributionen für Schüler*innenleistungen mit den Erwartungen und Emotionen der Lehrkräfte sowie mit verschiedenen Schüler*innenmerkmalen bestehen (vgl. zusf. Wang und Hall 2018).

Schlechte Schüler*innenleistungen werden von Lehrkräften eher nicht auf lehrkraftseitige Ursachen attribuiert, sondern internal auf Fähigkeit oder Anstrengung der Schüler*innen bzw. external auf familiäre Einflüsse (vgl. bspw. Burger et al. 1982). Dabei konnten Tollefson et al. (1990) zeigen, dass nur 2 % der befragten Lehrkräfte schlechte Schüler*innenleistungen auf Aspekte der Lehrkraft attribuieren und Jager und Denessen (2015), dass Aspekte des Unterrichts wie Schwierigkeitsgrad oder Unterrichtsqualität eine vergleichsweise untergeordnete Stellung bei der Ursachensuche für schlechte Schüler*innenleistungen einnehmen. Ein gegenläufiger Effekt ist bei den Ursachenzuschreibungen von guten Schüler*innenleistungen zu beobachten. Hier attribuieren Lehrkräfte eher auf ihre eigenen Leistungen, wie die Qualität des eigenen Unterrichts (vgl. Gosling 1994; Yehudah 2002). Es zeigt sich bei Lehrkräften eine Tendenz zur selbstwertdienlichen Ursachenzuschreibung. Erfolge werden sich selbst zugeschrieben, während für Misserfolge andere Ursachen gesucht werden.

Die Erwartungen von Lehrkräften hinsichtlich der Fähigkeiten ihrer Schüler*innen nehmen einen Einfluss auf ihre Ursachenzuschreibungen. Erwartet eine Lehrkraft von einer Schülerin / einem Schüler hohe Fähigkeiten, wird sie im Misserfolgsfall externale und variable Attributionen heranziehen und im Erfolgsfall die individuellen Fähigkeiten der Schülerin / des Schülers. Bei unterstellten niedrigen Fähigkeiten wird Misserfolg auf mangelnde Fähigkeiten und Erfolg auf Anstrengung oder Glück zurückgeführt (vgl. Cooper und Burger 1980; Fennema et al. 1990). Hier konnten Woodcock und Vialle (2010) für Schüler*innen mit Lernschwierigkeiten zeigen, dass Lehrkräfte bei diesen vergleichsweise niedrigere Kompetenzen wahrnehmen als bei ihren Mitschüler*innen.

Hinsichtlich der mit Attributionen verbundenen Emotionen von Lehrkräften lässt sich zeigen, dass Attributionen von Misserfolg auf geringe Anstrengung eher mit Ärger und Enttäuschung gegenüber den Lernenden verbunden sind und Attributionen auf mangelnde Fähigkeiten mit Mitgefühl, Hilflosigkeit und Schuld (vgl. Butler 1994). Für das Verhalten von Lehrkräften konnte nachgewiesen werden, dass Lehrkräfte, die Misserfolge ihrer Schüler*innen auf mangelnde Fähigkeit attribuieren, ihre Schüler*innen mehr ermutigen und mehr Hilfestellungen anbieten, während im Fall der Attribution auf mangelnde Anstrengung eher Kritik, negatives Feedback und eine geringere Hilfsbereitschaft gezeigt wird (vgl. Tollefson und Chen 1988; Butler 1994).

Hinsichtlich der Konsequenzen auf Seiten der Schüler*innen lassen sich besonders Ergebnisse zur Schüler*innenmotivation herausstellen (vgl. dazu Abschnitt 2.​2.​3). Die Motivation der Schüler*innen hängt positiv mit vermehrten Attributionen auf internale Ursachen, wie Anstrengung und Fähigkeit, zusammen. Werden Erfolge jedoch auf geringe Aufgabenschwierigkeit oder auf die Unterstützung durch die Lehrkraft attribuiert, werden geringere Werte der Motivation gemessen (vgl. Natale et al. 2009). In einer anderen Studie wurde ein Zusammenhang internaler Attributionen mit dem Interesse und der Leistung in Mathematik nachgewiesen (vgl. Upadyaya et al. 2012). Vergleichbare Ergebnisse fanden auch Tõeväli und Kikas (2016), die zeigen konnten, dass Ursachenzuschreibungen von Erfolg auf eine Unterstützung durch die Lehrkraft mit schwächeren Mathematikleistungen und Erfolgsattributionen auf Fähigkeit mit stärkeren Mathematikleistungen zusammenhängen. Es scheint für Schüler*innen von Vorteil zu sein, wenn ihre Lehrkräfte internale Ursachen für die Schüler*innenleistungen annehmen.

Die Attributionen von Lehrkräften hinsichtlich schlechter Schüler*innenleistungen erscheint vor diesem Hintergrund als bedeutsame Überzeugungsfacette der KMLF.