1 Einleitung
Im heutigen Zeitalter der Globalisierung und des raschen technologischen Fortschritts steigen die Anforderungen an die Kompetenzentwicklung von Organisationen (Kauffeld et al. 2019; Richter et al. 2020; Schaeffer 2017). Der ständige Wandel des Arbeitsumfeldes ist dabei nur eine der Herausforderungen, die es für die Mitarbeitenden zu bewältigen gilt. Neue Anforderungen in einer zunehmend komplexen und dynamischen Arbeitswelt fordern stetig neue Kompetenzen von ihnen (Bhatti et al. 2013; Bonekamp und Sure 2015; Hurt 2016; Schwahn et al. 2018; Seyda 2021). Ein Beispiel für diese Anforderungen ist die Digitalisierung, die sich in der Baubranche z. B. durch den Einsatz von Smartphones zur Dokumentation oder zum Erfahrungsaustausch mit Kolleg*innen zeigen (Kortsch und Kauffeld 2016). Die Digitalisierung bietet zwar enorme Chancen zur Weiterentwicklung für Organisationen, kann aber auch starke Anpassungen sowohl auf der Ebene der Mitarbeitenden als auch der Organisation erfordern (Rothe et al. 2019; Walwei 2016). Der Erwerb neuer Kompetenzen und das erfolgreiche Kompetenzmanagement von Mitarbeitenden ist somit für das Fortbestehen von Organisationen wichtig und kann einen entscheidenden Wettbewerbsvorteil darstellen (Aguinis und Kraiger 2009; Grossman und Salas 2011; Kauffeld 2016; Kauffeld et al. 2019; Kraiger 2014; Schaeffer 2017). Formelle Weiterbildungen sind dabei ein zentrales Element, um den Kompetenzerwerb von Mitarbeitenden zu gestalten, und spielen z. B. in Deutschland eine zunehmend größere Rolle. So stieg in den letzten 30 Jahren die Quote der Weiterbildungsbeteiligung von 37 % auf 60 % an (bmbf 2020; Bonekamp und Sure 2015; Kauffeld 2016; Salas et al. 2012; Schwahn et al. 2018). Deutsche Unternehmen investierten im Jahr 2020 durchschnittlich 1236 € pro Mitarbeitenden für Weiterbildungen, was sich auf ein gesamtwirtschaftliches Investitionsvolumen von über 40 Mrd. € beläuft (Seyda und Placke 2020). Damit sich diese Investition lohnt, muss nach einer Weiterbildung ein Lerntransfer stattfinden, also die Anwendung und Generalisierung des neuen Wissens und der neuen Fähigkeiten in der Arbeit stattfinden (Kauffeld et al. 2008). Forschungsergebnisse zeigen jedoch, dass nur ca. 10 bis 30 % des Gelernten nachhaltig im Arbeitsalltag angewendet werden (Ford et al. 2011; Hall et al. 2014; Saks und Belcourt 2006). Es ist daher sehr wichtig, die Einflussfaktoren für einen erfolgreichen Lerntransfer zu untersuchen, denn nur wenn das Gelernte im Arbeitsalltag ankommt, haben Mitarbeitende einen Kompetenzzugewinn und die Organisation kann profitieren (Blume et al. 2010; Holton et al. 2000; Kauffeld 2016; Kauffeld und Paulsen 2018; Laker und Powell 2011). Neben dem Lerntransfer der Einzelnen ist auch die unternehmensinterne Weitergabe des neuen Wissens wichtig, damit neues Wissen und darauf aufbauende neue Vorgehensweisen in der Arbeit ankommen können, also die sogenannte Wissensweitergabe. Oft ist es nicht möglich aufgrund zeitlicher und finanzieller Ressourcen alle Mitarbeitenden an einer Weiterbildung teilhaben zu lassen (Kauffeld 2016). Die Weitergabe von Wissen in Teams ermöglicht, dass Erfahrungen ausgetauscht, neue Wissensstrukturen geschaffen und stetige Prozessoptimierungen betrieben werden können (Ackermann et al. 2018; Kauffeld 2016). Die Wissensweitergabe kann hierbei auch durch verschiedene Methoden des informellen Lernens – wie z. B. Feedback – stattfinden (Decius et al. 2021a; Kortsch et al. 2019). Das informelle Lernen gilt seit langem als eine Form der Kompetenzentwicklung von Mitarbeitenden, um sie für betriebsnotwendige Abläufe im Unternehmen zu qualifizieren oder sie für weitere Bereiche einsetzbar zu machen (Decius et al. 2021b; Kauffeld 2016; Kauffeld und Frerichs 2018). Besonders bei kleinen und mittelständischen Unternehmen – zu denen auch die meisten Baubetriebe gehören – ist der Lerntransfer und die Wissensweitergabe besonders entscheidend, da ihnen geringere finanzielle Ressourcen für die Personalentwicklung zur Verfügung stehen (Hilzenbecher 2006; Kauffeld und Frerichs 2018).
2 Theoretischer Hintergrund
2.1 Relevanz von Weiterbildungen, Lerntransfer und Wissensweitergabe im Handwerk
Die Globalisierung, der technologische Wandel, der demografischer Wandel sowie die Verdichtung und Wissensintensivierung von Arbeitsprozessen machen sich auch im Handwerk bemerkbar. Diese strukturellen Veränderungsprozesse erfordern neue Kompetenzen im Unternehmen, welche aber aufgrund des hohen Fachkräftemangels nicht durch die Rekrutierung neuer Mitarbeitenden von außerhalb bedient werden können (Naegele et al. 2015). Bei einer Umfrage der DIHK von 2021 gaben 66 % der Baubetriebe an Stellen längerfristig nicht besetzen zu können, weil sie keine passenden Arbeitskräfte finden. Dies macht es notwendig neue Kompetenzen bei den vorhandenen Mitarbeitenden durch umfassende Qualifizierung zu schaffen (Kauffeld und Frerichs 2018; Deutscher Industrie- und Handelskammertag e. V. 2021).
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Handwerksbetriebe sind aber meist kleinen und mittelständischen Unternehmen (KMU), denen geringere finanzielle Ressourcen für die Personalentwicklung zur Verfügung als Großunternehmen (Hilzenbecher 2006). Dies macht einen erfolgreichen Lerntransfer nach einer Weiterbildung um so wichtiger, da sonst die neuen Kompetenzen nicht im Unternehmen ankommen (Kauffeld 2016; Kauffeld und Paulsen 2018). Neben der Betrachtung der Weiterbildungen, welche eine formelle Lerngelegenheit darstellen, spielt das informellen Lernen im Handwerk traditionell eine große Rolle (Kauffeld und Frerichs 2018; Naegele 2019). Informelles Lernen bezieht sich auf den Erwerb von Wissen, Fähigkeiten und Kompetenzen, der außerhalb von formalen Bildungsinstitutionen und ohne explizite Lernziele stattfindet. Es findet meist im Alltag statt und kann durch praktische Erfahrungen, soziale Interaktionen, informelle Gespräche oder informelle Medien erfolgen (Decius et al. 2019; Kortsch et al. 2019). Das formelle und das informelle Lernen sollten integrativ betrachtet werden, da für einen erfolgreichen Lerntransfer informelle Lernaktivitäten in tatsächlichen Arbeitssituationen gezeigt werden müssen (Enos et al. 2003; Sparr et al. 2017). Ein selbstinitiierter informeller Lernprozess nach einer Weiterbildung kann den Lerntransfer erhöhen (Kauffeld und Albrecht 2021). Richter und Kauffeld (2021) konnten außerdem zeigen, dass eine Förderung des informellen Lernens die Effektivität von Weiterbildungen erhöht. Die Wissensweitergabe kann dabei als Form des informellen Lernens durch Kolleg*innen verstanden werden (Decius et al. 2019; Kauffeld 2016; Kortsch et al. 2019). Eine erfolgreiche Weitergabe von Wissen kann nicht nur die Kosten für Weiterbildungen im Unternehmen reduzieren, sondern auch den Austausch von Erfahrungen fördern und neue Wissensstrukturen schaffen, die die Qualität der Arbeit verbessern können (Kauffeld 2016). Durch die Schaffung von vernetztem und aktuellem Wissen in Teams wird eine kontinuierliche Prozessoptimierung ermöglicht. Wenn das Wissen nach Weiterbildungen nicht nur angewendet, sondern auch weitergegeben wird, bleibt es im Unternehmen langfristig umgesetzt und erhalten (Ackermann et al. 2018). Eine richtig gestaltete Wissensweitergabe kann Veränderungen im gesamten Unternehmen auslösen und langfristigen Nutzen stiften (Kauffeld und Berg 2022). Angesichts des verringerten Budgets für die Personalentwicklung in Handwerksbetrieben (Hilzenbecher 2006) ist es besonders wichtig, dass in diesen Betrieben nach Weiterbildungen ein effektiver Lerntransfer und eine erfolgreiche Wissensweitergabe stattfinden.
2.2 Einflussfaktoren auf den Lerntransfer und die Wissensweitergabe
Ohne effektiven Lerntransfer kommen die erlernten Fähigkeiten und das neue Wissen nicht ausreichend zur Anwendung (Kauffeld 2016; Kauffeld und Paulsen 2018). Um dem entgegenzuwirken, ist es erforderlich die Einflussfaktoren auf den Lerntransfer zu kennen (Baldwin und Ford 1988; Bergmann und Sonntag 2006; Kauffeld 2016). Bisherige Forschung konnte verschiedene Faktoren identifizieren, welche einen Einfluss auf das Ausmaß des Lerntransfers haben (z. B. Bell et al. 2017; Gegenfurtner et al. 2009; Kauffeld 2016). Diese Faktoren können in drei unterschiedliche Kategorien aufgeteilt werden: die Teilnehmendencharakteristika (z. B. die Selbstwirksamkeit des Teilnehmenden), die Weiterbildungsgestaltung (z. B. die Weiterbildungs-Arbeits-Übereinstimmung) und das Arbeitsumfeld (z. B. die Unterstützung durch Kolleg*innen) (Baldwin und Ford 1988; Grossman und Salas 2011; Hochholdinger et al. 2008; Kauffeld 2016). Es existieren Fragebögen, mit denen der Lerntransfer erfasst werden kann (z. B. der CVET; Sandmeier et al. 2021), der bekannteste ist das „Learning Transfer System Inventory“ (LTSI), welcher 16 Faktoren umfasst und umfassend validiert ist (Holton et al. 2000; Kauffeld et al. 2008). Studien zur prädiktive Validität des Fragebogens konnten zeigen, dass manche Faktoren nicht oder nur indirekt zur Erklärung des Lerntransfers beitragen (Hutchins et al. 2013). Für viele – aber nicht alle – Faktoren kann eine Wirkung über die Transfermotivation und Transfervolition auf den Lerntransfer nachgewiesen werden (Gegenfurtner 2013; Seiberling und Kauffeld 2017). Massenberg et al. (2017) zeigten, dass die Variablen der deutschen Version des LTSI ca. die Hälfte der Varianz an der Transfermotivation aufklärten. In Praxisprojekten konnte v. a. die Bedeutung der Arbeitsumfeldfaktoren für den Lerntransfer herausgestellt werden, während die weiterbildungs- und teilnehmendenbezogenen Faktoren weniger Relevanz besaßen bzw. in der Regel hohe Ausprägungen aufwiesen (Kauffeld 2016; Kauffeld und Klapper-Nolda 2012). Aus der Forschung der Weiterbildungs- und Trainingsevaluation sind außerdem Einflussfaktoren auf den Erfolg von Weiterbildungen wie z. B. die Trainerkompetenzen bekannt, die bisher im LTSI nur eine geringe Berücksichtigung finden (Grohmann et al. 2021; Wißhak et al. 2020). Studien regen daher dazu an, weitere potenzielle Einflussfaktoren zu identifizieren (Ford et al. 2018; Tonhäuser und Büker 2016; Tonhäuser et al. 2017). Daraus ergibt sich die folgende Fragestellung:
Fragestellung 1
Welche weiteren Lerntransferfaktoren können identifiziert werden?
Die Forschung zu den Einflussfaktoren auf den Lerntransfer ist von unterschiedlichen Disziplinen mit unterschiedlichen Foki geprägt, die Faktoren sind unterschiedlich benannt oder weisen konzeptuelle Überlappungen auf, was unübersichtlich wirken kann (z. B. Gegenfurtner 2013; Kauffeld 2016; Wißhack et al. 2020). Die Faktoren sind oft nicht unabhängig voneinander und können sich gegenseitig beeinflussen (Hinrichs 2016). Die Datenlage ist an einigen Stellen ambivalent, was für Praktiker*innen irreführend sein kann (z. B. Grossman und Salas 2011). Es ist daher notwendig zu untersuchen, welches Zusammenspiel von Faktoren von besonderer Relevanz ist und welche Faktoren besonders bedeutsam sind für das Ausmaß an Lerntransfer, das nach einer Weiterbildung stattfindet (Gessler 2012).
Fragestellung 1a
Welche Faktoren sind entscheidend für das Ausmaß an Lerntransfer nach einer Weiterbildung?
Damit Weiterbildungsmaßnahmen auch über die einzelne Person hinaus im Unternehmen wirken können, ist es wichtig, dass die Teilnehmenden ihr gewonnenes Wissen weitergeben. Die Wissensweitergabe kann durch Feedbackgespräche mit der Führungskraft nach Abschluss einer Weiterbildung, Meetings, in denen der Austausch über neu Gelerntes erfolgen soll, sowie Gespräche darüber, wie eine Weitergabe oder ein Transfer erfolgen kann erreicht werden (Ackermann et al. 2018). Verschiedene Faktoren können dabei beeinflussen wie erfolgreich Wissen in Unternehmen weitergegeben wird, z. B. die Unterstützung durch die Führungskraft, Unterstützung und Vertrauen in das Kollegium, die Motivation zum Wissenserwerb, persönliche zeitliche Ressourcen zur Wissensweitergabe (Linde 2005; Riege 2005). Zu den Einflussfaktoren auf die Weitergabe von Wissen nach Weiterbildungen gibt es dabei allerdings nur wenig evidenzbasierte Forschung (Ackermann et al. 2018), daher ist es wichtig zu erfassen, welche Faktoren wichtig sind, damit das Wissen nach einer Weiterbildung effektiv im Unternehmen weitergegeben werden kann.
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Fragestellung 1b
Welche Faktoren sind entscheidend für das Ausmaß der Weitergabe von Wissen nach einer Weiterbildung?
3 Methode
3.1 Stichprobe
Die Stichprobe umfasst 28 Personen, die im Handwerk tätig sind. Dem Gewerbe entsprechend identifizierten sich 82 % der Stichprobe als männlich und 18 % als weiblich (Dummert 2015; Kraus 2022). Der Mittelwert des Alters der Teilnehmenden beträgt 37,68 (SD = 10,99). In der Stichprobe sind verschiedene Gewerke des Bauhandwerks vertreten: 36 % der Personen sind im Elektro-Handwerk, 32 % im Holzbau, 14 % im Straßenbau, 11 % im Sanitär-Heizung-Klima-Bereich und 7 % im Rohbau tätig. Von den Befragten haben 29 % eine Führungsposition inne (z. B. als Meister oder Vorarbeiter), 71 % hatten keine Führungsverantwortung und arbeiteten als Facharbeiter*innen. Es ist zu berücksichtigen, dass im Handwerk viele Weiterbildungen als Produktschulungen angeboten werden, die von Lieferanten oder Herstellern durchgeführt werden. Diese Schulungen zielen oft darauf ab, Zertifizierungen zu erlangen, die für das Montieren bestimmter Bauteile erforderlich sind oder um gesetzlich vorgeschriebene Sicherheitsstandards zu erfüllen (Öz 2019).
3.2 Datenerhebung
Zur Beantwortung der Fragestellung wurden semi-strukturierte face to face Interviews von ca. einer Stunde Dauer durchgeführt. Der dabei verwendete Interviewleitfaden wurde basierend auf der Methode der kritischen Ereignisse („critical incident technique“; Flanagan 1954) entwickelt. Der Interviewleitfaden enthielt Fragen zum beruflichen Werdegang, einer Weiterbildung mit besonders hohem Lerntransfer und der anschließenden Weitergabe von Wissen an Kolleg*innen sowie einer Weiterbildung mit besonders geringem Lerntransfer. Die Teilnehmenden wurden jeweils gebeten, die Umstände und Faktoren zu beschreiben, die dazu beigetragen haben, dass (kein) Lerntransfer oder (keine) Wissensweitergabe möglich war. Der Interviewleitfaden wurde in einem Probeinterview mit einer Person aus dem Baugewerbe überprüft. Basierend auf den Erkenntnissen wurde der Leitfaden sprachlich angepasst.
Die Interviews wurden aufgezeichnet und anschließend wörtlich transkribiert und nach der Methode der Qualitativen Inhaltanalyse nach Mayring (2010) codiert. Das dabei verwendete Kategoriensystem wurde deduktiv basierend auf dem Lerntransfer-System-Inventar (LTSI; Holton et al. 2000) sowie Gegenfurtner (2013) und Gegenfurtner et al. (2009) entwickelt und induktiv erweitert (Vorgehen nach Steigleder 2008). Die Interrater-Reliabilität lag dabei bei Kappa = 0,88, was als sehr gut zu bewerten ist (Landis und Koch 1977). Die Codierungen wurden im Anschluss zur Beantwortung der zweiten und dritten Fragestellung mit der Methode der Qualitative Comparative Analysis (QCA) von Ragin (1987) ausgewertet.
3.3 Grundlagen der Qualitative Comparative Analysis (QCA)
Die QCA ist eine Methode der empirischen Sozialforschung, die es ermöglicht, komplexe Zusammenhänge zwischen verschiedenen Faktoren zu untersuchen und zu erklären. Die QCA ermöglicht es mit qualitativen Daten, die Auswirkungen verschiedener Faktoren auf ein bestimmtes Ergebnis zu analysieren (Rihoux und Ragin 2009). Die QCA dient dazu, minimale Bedingungen für das Vorliegen oder Ausbleiben eines Ereignisses (z. B. Lerntransfer oder Wissensweitergabe) zu identifizieren (Blatter et al. 2007; Ragin 2008).
4 Ergebnisse
4.1 Identifikation von Lerntransferfaktoren
Das Ziel der ersten Fragestellung war es, bisher noch unbekannte Lerntransferfaktoren zu identifizieren. Insgesamt konnten 34 Faktoren gefunden werden, die als förderlich oder hinderlich für den Lerntransfer benannt wurden. 20 dieser Faktoren sind bisher noch nicht im LTSI enthalten, 14 der 16 LTSI Faktoren konnten bestätigt werden. Es konnten 13 Faktoren auf der Ebene der Teilnehmendencharakteristika mit insgesamt 232 Nennungen, 10 Faktoren auf der Ebene der Weiterbildungsgestaltung mit insgesamt 262 Nennungen und 11 Faktoren auf der Ebene des Arbeitsumfeldes mit insgesamt 145 Nennungen identifiziert werden. In Tab. 1 sind die gefundenen Faktoren mit der jeweiligen Anzahl der Nennungen und einer kurzen Beschreibung dargestellt. Die Beschreibungen wurden basierend auf Literatur und den Aussagen der Teilnehmenden erstellt. Jeder Faktor konnte pro Teilnehmenden zwei Mal genannt werden – einmal für die Weiterbildung mit hohem Lerntransfer, einmal für die Weiterbildung mit geringem Lerntransfer – daher wären theoretisch bis zu 56 Nennungen möglich. Dabei kann die Ausprägung der Lerntransferfaktoren von förderlich (z. B. „Ich habe sehr gute Unterstützung meiner Führungskraft erhalten“) bis zu neutral (z. B. „Meiner Führungskraft war es egal ob ich die neuen Inhalte anwende“) reichen. Die Nennungen wurden in Tab. 1 zusammengefasst, da die Ausprägung der Lerntransferfaktoren auf einem Kontinuum zu verstehen ist und für diese Studie vor allem von Interesse war, ob die Faktoren als Einflussfaktoren auf den Lerntransfer angesehen werden.
Tab. 1
Identifizierte Transferfaktoren inklusive Beschreibung und Anzahl der Nennungen in den Interviews
Ebene | Faktor | Beschreibung | Anzahl Nennung |
|---|---|---|---|
Teilnehmendencharakteristika | Lernerfolg | Ausmaß, in dem in der Weiterbildung Wissen erworben und Fähigkeiten entwickelt wurdenc | 31 |
Interesse an den Weiterbildungsinhalten | Ausmaß, in dem der oder die Weiterbildungsteilnehmende die Inhalte der Weiterbildung als interessant und relevant bewertet | 28 | |
Reaktion auf die Weiterbildung | Ausmaß, in dem die Weiterbildung insgesamt als positiv oder negativ wahrgenommen wird | 28 | |
Einstellung zur Weiterbildung | Ausmaß, in dem der oder die Weiterbildungsteilnehmende vor der Weiterbildung eine bestimmte Einstellung zu dieser hatte | 23 | |
Informationsselektion | Ausmaß, in dem der oder die Teilnehmende die Weiterbildungsinhalte nach relevanten Informationen für sich selektiert hat | 23 | |
Selbstwirksamkeit für den Lerntransfera | Ausmaß der Überzeugung, die Weiterbildungsinhalte sicher bei der Arbeit anwenden zu könnenb,d | 20 | |
Informelles Lernen; (Eigenständige Wissensaneignung) | Ausmaß, in dem der oder die Teilnehmende informelle Lerngelegenheiten nach oder während der Weiterbildung wahrgenommen hat | 19 | |
Affekt | Besonders positive oder negative Stimmung der Person, die an der Weiterbildung teilnahm | 17 | |
(Keine) Belastung durch WB/Work-Weiterbildung-Konflikt | Ausmaß, in dem der oder die Teilnehmende die Weiterbildung als zusätzliche Arbeitsbelastung wahrnahm und/oder während der Weiterbildung noch andere Arbeitsaufgaben zu erledigen hatte | 15 | |
Lernmotivation | Der Wunsch und die Absicht die Weiterbildungsinhalte zu erlernene | 12 | |
Transfermotivationa | Richtung, Intensität und Dauer der Anstrengung, in der Weiterbildung gelernte Fertigkeiten und Wissen im Arbeitsumfeld nutzbar zu machenb | 8 | |
Transfervolition | Ausmaß, in dem, trotz möglicher Ablenkungen oder Rückschläge, die Aufmerksamkeit und Anstrengungen für die Anwendung von in der Weiterbildung gelernten Fertigkeiten und Wissen aufrechterhalten wirdf | 6 | |
Leistungsverbesserung durch Anstrengunga | Ausmaß, in dem erwartet wird, dass die Anwendung der Weiterbildungsinhalte zu Änderungen in der Arbeitsleistung führenb | 2 | |
Weiterbildungsgestaltung | Weiterbildungs-Arbeitsplatz-Übereinstimmunga | Ausmaß, in dem die Weiterbildungsinhalte mit den Anforderungen im Arbeitsalltag übereinstimmenb | 47 |
Transferdesigna | Ausmaß, in dem das Weiterbildungsdesign Möglichkeiten zum Transfer bietet und in dem die Übungen der Weiterbildung auf die Anforderungen im Arbeitsalltag vorbereitenb | 37 | |
Interaktion der Weiterbildungsgruppe während der Weiterbildung | Ausmaß, in dem die Interaktion mit den anderen Weiterbildungsteilnehmenden während der Weiterbildung als bereichernd erlebt wurde | 34 | |
Methodenkompetenz (Trainer*in) | Ausmaß, in dem es Trainer*innen gelingt Transferelemente zu integrieren, die Weiterbildung interaktiv zu gestalten und situationsübergreifend flexibel zu handelng | 31 | |
Rahmenbedingungen der Weiterbildung | Die örtlichen und zeitlichen Rahmenbedingungen der Weiterbildung | 28 | |
Unterlagen zu den Weiterbildungsinhalten | Ausmaß, Qualität und Strukturierungsgrad in dem Unterlagen zu den Weiterbildungsinhalten an die Teilnehmenden gegeben wurden | 23 | |
Fachkompetenz (Trainer*in) | Ausmaß, in dem die Trainer*innen über relevantes Wissen sowie Berufserfahrung und organisationales Wissen verfügeng | 20 | |
Gruppenaffekt | Ausmaß, in dem die Stimmung in der Weiterbildungsgruppe als positiv und lernförderlich beschrieben wurde | 18 | |
Sozialkompetenz (Trainer*in) | Ausmaß, in dem es den Trainer*innen gelingt ein positives Lernklima herzustellen und das Engagement der Teilnehmenden zu fördern sowie kommunikatives Geschick der Trainer*inneng | 14 | |
Interaktion der Weiterbildungsgruppe nach der Weiterbildung | Ausmaß, in dem die Interaktion mit den anderen Weiterbildungsteilnehmenden nach der Weiterbildung als bereichernd erlebt wurde | 10 | |
Arbeitsumfeld | Erwartungsklarheita | Ausmaß, in dem der oder die Weiterbildungsteilnehmende weiß, was er von der Weiterbildung zu erwarten hatb | 40 |
Zeitpunkt der Wissensanwendung | Größe des Zeitraumes, der zwischen der Weiterbildung und der ersten Möglichkeit der Wissensanwendung lag | 22 | |
Unterstützung durch Kolleg*innena | Ausmaß, in dem Kolleg*innen bei der Anwendung der Weiterbildungsinhalte unterstützenb | 15 | |
Möglichkeit der Wissensanwendunga | Ausmaß, in dem materielle Ressourcen (z. B. Werkzeuge) zur Verfügung stehen, um die Weiterbildungsinhalte anzuwendenb | 14 | |
Unterstützung durch den/die Vorgesetzte*na | Ausmaß, in dem der oder die Vorgesetzte bei der Anwendung der Weiterbildungsinhalte unterstützenb | 11 | |
Folgen bei Anwendunga | Ausmaß, in dem die Anwendung von Weiterbildungsinhalten (positive) Konsequenzen hatb | 10 | |
Folgen bei Nichtanwendunga | Ausmaß, in dem die Nicht-Anwendung von Weiterbildungsinhalten (negative) Konsequenzen hatb | 10 | |
Offenheit für Änderungen in der Arbeitsgruppea | Ausmaß, in dem die Arbeitsgruppe oder das Team Veränderungen in den Arbeitsabläufen offen gegenüberstehenb | 9 | |
Feedbacka | Ausmaß, in dem Rückmeldung von Personen im Arbeitsumfeld in Bezug auf die individuelle Arbeitsleistung erhalten werdenb | 6 | |
Weiterführende Maßnahmen | Ausmaß, in dem folgende Weiterbildungsbesuche oder andere formelle Lernaktivitäten stattfanden | 5 | |
Persönliche Transferkapazitäta | Ausmaß, in dem zeitliche Ressourcen und Belastungskapazitäten zur Verfügung stehen, um die Weiterbildungsinhalte anzuwendenb | 3 |
4.2 Notwendige Bedingungen für den Lerntransfer
Zur Identifikation von notwendigen Bedingungen für den Lerntransfer wurde eine crisp-set QCA (csQCA) gerechnet. Bei der csQCA gibt es nur zwei Ausprägungen des Ereignisses, in unserem Fall waren dies 1 = Weiterbildung mit hohem Lerntransfer und 0 = Weiterbildung mit geringem Lerntransfer (Rihoux und de Meur 2009). Dadurch, dass jeder Teilnehmende zu beiden Ausprägungen befragt wurde, enthielt unser Datensatz 56 Fälle. Die Bedingungen, die hohen Lerntransfers am besten erklären können, sind in Tab. 2 dargestellt. In jeder der Kombinationen ist die Methodenkompetenz des/der Trainer*in mit jeweils einem weiteren Faktor enthalten. Insgesamt erklären die vier Bedingungen jeden Fall des Datensatzes, in dem ein hoher Lerntransfer vorliegt.
Tab. 2
Identifizierte Bedingungen für den Lerntransfer
Bedingungen (Kombinationen) | Consistency | RoN | Coverage | ||
|---|---|---|---|---|---|
Transferdesign | + | Methodenkompetenz (Trainer*in) | 0,93 | 0,90 | 0,90 |
Reaktion auf die Weiterbildung | + | Methodenkompetenz (Trainer*in) | 0,93 | 0,87 | 0,87 |
Weiterbildungs-Arbeitsübereinstimmung | + | Methodenkompetenz (Trainer*in) | 0,93 | 0,81 | 0,80 |
Erwartungsklarheit | + | Methodenkompetenz (Trainer*in) | 0,93 | 0,72 | 0,67 |
Die wichtigsten Parameter für die Bewertung von QCA sind die consistency (Konsistenz) und coverage (Abdeckung) (Ragin 2008). Die Consistency zeigt das Ausmaß, in dem Daten mit einer bestimmten Beziehung übereinstimmen (Pappas und Woodside 2021). Die Coverage gibt an, inwieweit die analysierten Konfigurationen der einzige Weg sind, um das Ereignis zu erklären (Pappas und Woodside 2021). Schneider und Wagemann (2012) haben den Parameter der Relevanz der Notwendigkeit (RoN) eingeführt, welcher zusätzlich die Abwesenheit der Konfiguration berücksichtigt. Die vorliegenden Werte für Consistency, Coverag und RoN können als gut bewertet werden (Oana et al. 2021; Pappas und Woodside 2021).
4.3 Notwendige Bedingungen für die Wissensweitergabe
Die notwendigen Bedingungen für die Wissensweitergabe wurde mit Hilfe einer fuzzy-set QCA (fsQCA) identifiziert. Bei einer fsQCA kann das Ereignis in verschiedenen Ausprägungen zwischen 0 und 1 auftreten (Ragin 2000). In unserem Fall wurde das Vorliegen von Wissensweitergabe wie in Tab. 3 dargestellt definiert.
Tab. 3
Abstufungen der Wissensweitergabe in der fsQCA
0 | Es erfolgte keine Wissensweitergabe an Kolleg*innen |
0,3 | Die Wissensweitergabe erfolgte einmalig an eine*n Kolleg*in |
0,7 | Die Wissensweitergabe erfolgte an mehrere Kolleg*innen oder wiederholt an ein*e Kolleg*in |
1 | Die Wissensweitergabe erfolgte an mehrere Kolleg*innen zu mehreren Zeitpunkten |
Die Überprüfung der Verteilung ergab, dass 45,83 % der Fälle einen Wert < 0,5 haben, was eine sehr gute Verteilung der Fälle auf die Kategorien bedeutet (Ragin 2000, 2008). Die notwendigen Bedingungen für die Wissensweitergabe nach einer Weiterbildung wurden mit einer fsQCA identifiziert. Die Bedingungen zur Erklärung des Ereignisses sind in Tab. 4 dargestellt.
Tab. 4
Identifizierte Bedingungen für die Wissensweitergabe
Bedingungen (Kombinationen) | Consistency | RoN | Coverage | ||
|---|---|---|---|---|---|
Unterlagen zu Weiterbildungsinhalten | + | Lernerfolg | 0,82 | 0,58 | 0,64 |
Unterlagen zu Weiterbildungsinhalten | + | Reaktion auf die Weiterbildung | 0,80 | 0,57 | 0,63 |
5 Diskussion
Der Erwerb neuer Kompetenzen in Weiterbildungen und der Lerntransfer ist für das Fortbestehen von Organisationen essenziell und kann einen entscheidenden Wettbewerbsvorteil darstellen (Aguinis und Kraiger 2009; Grossman und Salas 2011; Kauffeld 2016; Kauffeld et al. 2019; Kraiger 2014; Schaeffer 2017). In dieser Studie konnten insgesamt 34 Einflussfaktoren auf den Lerntransfer identifiziert werden (Übersicht siehe Tab. 1), von denen 20 nicht im Lerntransfer-System-Inventar (LTSI, Holton et al. 2000), einem der bekanntesten Fragebögen zur Messung des Lerntransfers, enthalten sind. Die in dieser Studie gefundenen Faktoren konnten insbesondere den Teilnehmendencharakteristika (232 Nennungen) und der Weiterbildungsgestaltung (262 Nennungen) zugeordnet werden und weniger der Ebene des Arbeitsumfeldes (145 Nennungen).
Die Ergebnisse der QCA zeigen, welche Faktoren den Lerntransfer nach einer Weiterbildung beeinflussen. Insbesondere die Methodenkompetenz des/der Trainers/Trainerin wurde in allen Bedingungen als entscheidend identifiziert. Zusätzlich wurde die Erwartungsklarheit, die Reaktion auf die Weiterbildung, das Transferdesign und die Weiterbildungs-Arbeits-Übereinstimmung als wichtige Faktoren identifiziert. Für die Wissensweitergabe wurden die Unterlagen zu Weiterbildungsinhalten in beiden Bedingungen als ausschlaggebende Faktoren identifiziert. Außerdem wurde der Lernerfolg und die Reaktion auf die Weiterbildung als wichtige Faktoren erkannt. Für eine Beschreibung der genannten Faktoren siehe Tab. 1.
5.1 Praktische Implikationen
Viele der Einflussfaktoren auf den Lerntransfer und die Wissensweitergabe können in einer Evaluation der Weiterbildungsmaßnahmen mit nur wenigen Items erfasst werden. Die Methodenkompetenzen des/der Trainer*in z. B. mit Items von Grohmann et al. (2021). Die Reaktion auf die Weiterbildung und der Lernerfolg z. B. mit dem Q4TE von Grohmann und Kauffeld (2013). Auch die Weiterbildungs-Arbeits-Übereinstimmung, das Transferdesign und die Erwartungsklarheit können mit wenigen Items erfasst werden (z. B. GLTSI von Kauffeld et al. 2008). Eine Evaluation kann dabei aber immer nur als ein wichtiger Baustein der erfolgreichen Personalentwicklung gesehen werden, da sie Anpassungen erst nach einem Besuch der Weiterbildung ermöglicht (Kauffeld 2016). Die nachfolgende Tab. 5 zeigt für die in der QCA identifizierten Faktoren Handlungsempfehlungen auf um den Lerntransfer und die Wissensweitergabe zu erhöhen.
Tab. 5
Handlungsempfehlungen zur Erhöhung des Lerntransfers und der Wissensweitergabe nach Weiterbildungen (in Teilen angelehnt an Kauffeld 2016)
Faktor | Handlungsempfehlung |
|---|---|
Methodenkompetenz des Trainers/der Trainerin | – Didaktische Schulungen für Trainer*innen |
– Erfragen von didaktischen Konzepten bei Weiterbildungsanbietern und Berücksichtigung bei der Weiterbildungsauswahl | |
Erwartungsklarheit | – Konkretisierung von Zielen, Inhalten und Ablauf des Trainings und die Weitergabe von umfangreichen Informationen an die Teilnehmenden vor Besuch der Weiterbildung |
– Bewerbung von Teilnehmenden für die Weiterbildung führt zu einer vertieften Auseinandersetzung mit den zu erwartenden Inhalten | |
– Treffen der Teilnehmenden mit der/dem Trainer*in vor Beginn der Weiterbildung, so dass Fragen adressiert werden können | |
– Aktives Einfordern von Informationen durch die Teilnehmenden (z. B. bei Trainer*in, Führungskraft etc.) | |
Reaktion auf die Weiterbildung | – Einholen von Zwischenfeedback während der Weiterbildung und darauf basierende Anpassung der weiteren Inhalte und Methoden |
– Prozessbezogene Trainingsevaluation und darauf basierende Optimierung des Weiterbildungsangebotes | |
Transferdesign | – Realitätsnahe Übungen: Fallbeispiele der Teilnehmenden |
– Widerstände antizipieren und Lösungsmöglichkeiten im Training erarbeiten und durchspielen | |
– Intervalltrainings: abwechselnd Lern- und Anwendungsphasen | |
– Follow-up-Module, um Erfahrungen auszutauschen, Transfererfolge aufzuzeigen, Transferhindernisse zu benennen und durch den kollegialen Austausch Ansätze zur Beseitigung zu finden | |
– (Virtuelles) Coaching durch Trainer*in oder Pat*in im Anschluss an die Weiterbildung | |
Weiterbildungs-Arbeits-Übereinstimmung | – Training mit „echten“ Themen. Dies kann durch eine Trainingsgestaltung spezifisch für die Teilnehmenden erreicht werden, z. B. durch vorherige Absprachen mit dem Unternehmen und Analyse der Organisation und Aufgaben der Mitarbeitenden |
– Training im „echten“ Team | |
– Aufzeigen der Relevanz der Trainingsinhalte für die Arbeit sowohl in der Weiterbildung als auch am Arbeitsplatz | |
Unterlagen zu Weiterbildungsinhalten | – Qualitativ hochwertige Unterlagen sollten bereitgestellt werden, z. B. digital oder auf Lernplattformen |
– Unterlagen aktiv einfordern | |
– Individualisierung der Unterlagen durch die Teilnehmenden, durch z. B. Notizen, Zusammenfassungen & Lernaufgaben | |
Lernerfolg | – Anpassung der Lerninhalte an die Fähigkeiten der Teilnehmenden |
– Nutzung von interaktiven Lernmethoden während der Weiterbildung | |
– Follow-up-Module zur Sicherung der Lernerfolge und zur Beseitigung von Lernlücken, die beim Transfer oder der Wissensweitergabe aufgedeckt wurden und zur Reflexion genutzt werden können | |
– Lernpaten im Unternehmen, die Weiterbildungsteilnehmenden Feedback geben |
5.2 Implikationen für die Forschung
Die Daten in der vorliegenden Studie wurden ausschließlich im Handwerk erhoben, zukünftige Studien sollten untersuchen, ob sich diese Ergebnisse auch auf andere Bereiche übertragen lassen. Die Betonung der Weiterbildungsgestaltung in den gefundenen Faktoren widerspricht in Teilen dem Kenntnisstand der Forschung, der besagt, dass insbesondere das Arbeitsumfeld für den Lerntransfer bedeutsam ist (vgl. Hughes et al. 2019; Kauffeld 2016; Massenberg et al. 2015; Seiberling und Kauffeld 2017). Allerdings haben auch andere Studien wie Grohmann et al. (2021), Hagemann und Kluge (2014) und Wißhak et al. (2020) die Bedeutung von Trainerkompetenzen für den Transfererfolg der Teilnehmenden betont, die auch in dieser Studie identifiziert wurden. Zukünftige Studien sollten überprüfen, ob die in dieser Studie identifizierten Erfolgsfaktoren auch in einem quantitativen Messdesign und in einer anderen Stichprobe zur Varianzaufklärung des Lerntransfers beitragen. Kritisch zu diskutieren sind dabei die Faktoren „Lernerfolg“ und „Reaktion auf die Weiterbildung“. Einige Studien sehen diese Faktoren auf der Ebene des Erfolgs einer Weiterbildung (z. B. Sandmeier et al. 2018). In dieser Studie wurde diese Faktoren als Einflussfaktoren berücksichtigt, da sie in dem Vier-Ebenen-Modell zur Trainingsevaluation von Kirkpatrick auch als Schritte vor dem „Verhalten“, also dem Lerntransfer, angesehen werden könnten (Arthur et al. 2003).
5.3 Limitationen
Die vorliegende Studie basiert ausschließlich auf Daten aus dem Handwerk, wodurch ihre Übertragbarkeit auf andere Branchen unklar ist. Die Betonung der Weiterbildungsgestaltung in den gefundenen Faktoren widerspricht in Teilen dem Kenntnisstand der Forschung, der besagt, dass insbesondere das Arbeitsumfeld für den Lerntransfer bedeutsam ist (vgl. Hughes et al. 2019; Kauffeld 2016; Massenberg et al. 2015; Seiberling und Kauffeld 2017). Es ist möglich, dass diese Betonung der gewählten Stichprobe zugeschrieben werden kann. Im Bau- und Handwerksgewerbe werden Weiterbildungen häufig als Produktschulungen von Lieferanten oder Herstellern angeboten, bei denen die Trainer*innen oft Experten für das Produkt sind, aber möglicherweise keine Kompetenzen in der methodischen Wissensvermittlung besitzen, was zu einer insgesamt geringeren Qualität der Weiterbildungen führen könnte. Im Gegensatz zu anderen Studien (vgl. Kauffeld 2016) könnte es bei den Weiterbildungen im Bau also noch Optimierungspotential zu geben, das in anderen Branchen bereits ausgeschöpft wurde.
Eine weitere Erklärung für die Betonung der Weiterbildungsgestaltung in den gefundenen Faktoren könnte in der Art der Datenerhebung liegen: Im Interviewsetting wird die Weiterbildung inklusive der Einflussfaktoren als Situation außerhalb des Arbeitsalltags besser von den Teilnehmenden erinnert als die Anwendung der Schulungsinhalte im Arbeitsalltag an sich. Die Einschätzung des Ausmaßes an Lerntransfer und Wissensweitergabe wurde in diesem Beitrag durch die Befragung der Probanden erhoben. In künftigen Studien sollte berücksichtigt werden, inwiefern diese Einschätzung mit dem real stattgefundenen Transfer und Wissensweitergabe übereinstimmt (vorgehen dazu siehe Aguinis und Kraiger 2009), auch wenn eine solche Selbsteinschätzung durchaus üblich und anerkannt ist (Grohmann und Kauffeld 2013; Holton et al. 2000; Staufenbiel 2000). Die Daten der vorliegenden Studie wurden ausschließlich retrospektiv zum Zeitpunkt des Interviews erfasst. Durch diese Art der Datenerhebung kann es durch Erinnerungseffekte zu Verzerrungen in der Darstellung der Proband*innen kommen.
6 Fazit
Insgesamt lässt sich festhalten, dass durch die Studie mit der Methode der QCA zum Kenntnisstand der Lerntransferforschung beigetragen werden konnte. Es wurden neue Einflussfaktoren gefunden, die in zukünftigen Studien berücksichtigt werden sollten. Es konnte auch festgestellt werden, welche Bedingungen im Baugewerbe notwendig sind, um den Lerntransfer und die Wissensweitergabe zu fördern. Dies gibt Personalentwickler*innen, Führungskräften und Trainer*innen in dieser Branche wertvolle Hinweise darauf, auf welche der zahlreichen Faktoren sie sich konzentrieren sollten, um den Lerntransfer und die Wissensweitergabe zu steigern. Die Ergebnisse verdeutlichen die Bedeutung einer sorgfältigen Auswahl geeigneter Weiterbildungen, der Optimierung des Lerntransferkontexts bei der Konzeption und Umsetzung von Weiterbildungsmaßnahmen sowie der Durchführung systematischer firmeninterner Evaluierungen von Weiterbildungen, um daraus für zukünftige Maßnahmen zu lernen.
Danksagung
Wir möchten uns bei Sandra Rothenbusch und Hilko Paulsen für den fachlichen Austausch bei der Konzeption der Studie, insbesondere des Interviewleitfadens bedanken. Johanna Hornung danken wir für die fachliche Unterstützung bei der Auswertung der Daten.
Förderung
Die Studie wurde im Rahmen des Projektes IN-DIG‑O durchgeführt. Das Vorhaben (IN-DIG‑O, 02L17C590) wird im Rahmendes Programms „Zukunft der Arbeit“ unter dem Dachprogramm „Innovationen für die Produktion, Dienstleistung und Arbeit von morgen“ vom Bundesministerium für Bildung und Forschung und dem Europäischen Sozialfonds gefördert.
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