Organisation und kulturelle Differenz

Organisationen sind wesentliche Bestandteile unserer Gesellschaft und zum eigenen Fortbestehen auf ihre Weiterentwicklung in Auseinandersetzung mit gesellschaftlichen Entwicklungen angewiesen. Die Wahrnehmung und Gestaltung kultureller Differenz gehört zu diesen gesellschaftlichen Entwicklungen, mit denen die Organisationen Schritt halten müssen und die sie selbst proaktiv mitgestalten können (bzw. im spezifischen Fall der pädagogischen Organisationen: sollen). Aus organisationspädagogischer Sicht interessiert die auf kulturelle Differenz bezogene Weiterentwicklung der Organisationen als organisationaler Lernprozess, aber auch umgekehrt die Mitwirkung der Organisationen an der Gestaltung des Umgangs mit kultureller Differenz.

Ähnlich wie in den anglo-amerikanischen Ländern zwischen Mitte der 1980er und Mitte der 1990er Jahre ist im letzten Jahrzehnt auch in der deutschsprachigen Literatur über interkulturelle und antirassistische Bildung und Erziehung ein Sichtwechsel zu verzeichnen. Galt die Aufmerksamkeit bisher überwiegend den Individuen und den eher informellen sozialen Interaktionen im Bildungsgeschehen, liegt der Akzent nun stärker auf den pädagogischen Organisationen, die unter Gesichtspunkten der Differenz und Gleichstellung gezielt gestaltet werden sollen. Dabei werden zunehmend die Vielfalt und Interaktion unterschiedlicher Differenzmerkmale – v. a. ethnische Zugehörigkeit, sozio-ökonomischer Status und Geschlecht – als Bezugspunkte für Identitätskonstruktionen wie als potentieller Anlass für Diskriminierung und Ungleichheit betont. Diese Neuorientierung manifestiert sich mit Bezug auf unterschiedliche Bildungsbereiche – von Kindergarten und Schule über die berufliche- und Erwachsenenbildung bis zur Sozialpädagogik – in neuen Leitbegriffen wie Heterogenität, Diversity, interkulturelle Öffnung und Anti-Diskriminierung. Bei genauerer Betrachtung stehen Begriffe wie Diversity oder Heterogenität jedoch für z. T. ganz unterschiedliche Strategien, die mit Zielen der Inklusion und Anti-Diskriminierung nicht immer zu vereinbaren sind. Während Programme zum Mainstreaming und Management von Differenz und Vielfalt oft schnelle und einfache Lösungen versprechen und auf dem Bildungsmarkt reißenden Absatz finden, sind die theoretischen Grundlagen eines neuen Paradigmas, das tatsächlich als konsequente Weiterentwicklung der in den 1980er und 1990er-Jahren entstandenen Konzepte interkultureller und antirassistischer Bildung und Erziehung gelten könnte, noch weitgehend ungeklärt.

Die Begriffe „kulturelle Differenz“ und „Organisation“ eröffnen ein weites Themenfeld angeregter Diskussionen. Ursprünglich vom lateinischen „Cultura“ (Ackerbau) hergeleitet, verweist der Kulturbegriff auf die Sesshaftwerdung des Menschen und die sich zunehmend herausbildende Vorstellung eines Gegensatzes von Natur und Kultur. Allgemeiner Charakter und lange Tradition des Kulturbegriffs münden in definitorischer Vielfalt und weitem Geltungsanspruch: Bereits in den 1950er Jahren identifizierten die Anthropologen Kroeber und Kluckhohn (1963) über 160 verschiedene Begriffsbestimmungen und Stephan Moebius weist darauf hin, „dass »Kultur« eine Kategorie zur Erfassung und Charakterisierung ganz unterschiedlicher Lebensbereiche, Praktiken und sozialer Beziehungen darstellt“ (Moebius 2009, S. 7). Die Allgegenwart des Kulturbegriffes als Sammelbegriff ist damit aber auch zu problematisieren und hinsichtlich seiner pädagogischen Nutzbarkeit als systematisierende Kategorie in Frage zu stellen (Hartz und Schardt 2010). Im Rahmen dieses Beitrages soll daher der Kulturbegriff praxistheoretisch geschärft und gemeinsam mit einem ebenfalls praxistheoretisch fundierten Organisationsverständnis für die Analyse kultureller Differenz in organisationalen Kontexten fruchtbar gemacht werden. Darüber hinaus werden die theoretischen Konzeptionen Pierre Bourdieus und ihre forschungspraktischen Implikationen als Grundlage organisationspädagogischer Reflexivität vorgeschlagen.

In (interkulturell) grenzüberschreitenden Aktivitäten von Organisationen besteht nicht nur die Notwendigkeit sprachlicher Übersetzung, sondern auch kulturell – in der Bearbeitung tradierter Geschichtsbilder, historisch gewachsener sozialer Praktiken und national organisierter Bürokratien – muss Übersetzungsarbeit geleistet werden. Die Gestaltung gemeinsamer grenzübergreifender Programme verbindet sich mit der Suche nach interner (interkultureller) Verständigung darüber, wie grenzüberschreitendes Organisieren und Kooperieren funktionieren kann. So verweist der Titel dieses Beitrags auf zweierlei: Zum einen bringt er eine forschungsmethodische Haltung des ethnographisch-beschreibenden Forschers als Übersetzer zum Ausdruck, der zwischen Eindrücken und Erfahrungen teilnehmender Beobachtung im Dort und der deskriptiven oder narratologischen Darstellungsform im Hier übersetzt (vgl. Geertz 1990, ausführlicher dazu vgl. Göhlich et al. 2012). Zum anderen signalisiert der Titel das Interesse am organisationalen Lernen im Kontext interkultureller grenzüberschreitender Verständigung und Kooperation. Dieser Beitrag möchte den zuletzt genannten Aspekt in gegenstandstheoretischen Überlegungen zum Verhältnis von Organisation und Übersetzung aufgreifen und fragen, inwiefern sich organisationale Praktiken grenzüberschreitender Verständigung und Kooperation als beständig unabgeschlossene Vorgänge des Nicht-Verstehens beschreiben lassen und wie darin organisationales Lernen erkennbar wird. Dies erfolgt in drei Schritten. Der erste Teil des Beitrags setzt sich mit den Begriffen Organisation, Organisationales Lernen und Übersetzung auseinander, die als zentrale theoretische Kategorien den Gegenstand organisationsethnographischer Betrachtung bestimmen.

»Kultur« und »Interkulturalität« in Institutionen und Organisationen werden in Diskursen der Organisationsforschung aus verschiedenen Perspektiven diskutiert. Ein Strang beschäftigt sich mit der Betrachtung und Analyse spezifischer Organisationskulturen (vgl. z. B. Schein 1995), während ein anderer – managementorientierter – Strang Fragen nach dem Umgang mit Interkulturalität in international und global agierenden Organisationen in den Blick nimmt (vgl. hierzu die Forschung von Hofstede 2001).

Während sich etwa die Organisationssoziologie bereits seit längerem sehr intensiv mit Fragen der Diffusion und des Wandels von Institutionen, verstanden als handlungsleitendes normatives Regelsystem, auseinandersetzt, so hat sich die Erziehungswissenschaft und zumal die Weiterbildungsforschung eher zögerlich diesen Themen zugewandt. In den letzten Jahren sind insbesondere Arbeiten vorgelegt worden, die sich schwerpunktmäßig mit der Diffusion und Etablierung von Institutionen auf internationaler Ebene, d. h. also auf der Makroebene befasst haben. Beispielhaft ist hier etwa die Arbeit von Jakobi zum lebenslangen Lernen als Institution zu nennen (Jakobi 2009). Zudem ist auf die Arbeiten von Ioannidou (2010) und Schemmann (2007) zu verweisen. Den genannten Arbeiten ist gemein, dass sie zumeist auf der Makroebene verbleiben und mit Blick auf die Diffusion von Institutionen die Schnittstelle von inter- bzw. supranationaler Organisation und Nationalstaat untersuchen.

Deutschland ist durch Einwanderung geprägt (vgl. Statistisches Bundesamt 2011). Das wirkt sich auf die Bevölkerung, auf Unternehmen, Organisationen und öffentliche Verwaltungen aus: Menschen mit Migrationshintergrund sind beispielsweise nicht mehr nur Kunden, sondern zugleich Mitarbeiter, Fach- und Führungskräfte dieser Organisationen.

Bei der Vorstellung des Forschungsprojektes auf der Tagung „Diversity und Diversity Management“ der Freien Universität Berlin in Berlin im Frühjahr 2008 wurde vielfach gegenüber der Idee, eine Organisationsentwicklungsstrategie, die in Deutschland überwiegend in Wirtschaftsunternehmen Anwendung findet, auf ein pädagogisches, ja schulisches Handlungsfeld zu übertragen, Skepsis geäußert. Schulen und insbesondere Grundschulen, so die kritischen Stimmen, hätten wenig gemeinsam mit effizienzorientierten Unternehmen und seien aus diesem Grund für die Anwendung und Umsetzung eines Diversity Managements – trotz nennenswerter Berührungspunkte – kaum geeignet. Zu den Gemeinsamkeiten beider Organisationsformen zählen, dass Grundschulen als Organisation Mitglieder haben, deren Aufnahmekriterien klar definiert sind und gegenüber einer Klientel in der Verantwortung stehen, einen Auftrag zu erfüllen. Grundschulen sind in ein sozio-kulturelles Umfeld eingebunden und somit auch abhängig von sich verändernden gesellschaftlichen und politischen Rahmenbedingungen. Zumindest in Deutschland verfügen Grundschulen über eine Leitung, die für die Steuerung und Umsetzung von politischen Vorgaben zuständig ist und einen strukturellen Wandel eigenverantwortlich einleiten kann. Die Lehr- und pädagogischen Fachkräfte sind für die Operationalisierung der vorgegebenen Inhalte im Unterricht zuständig. Diese Parallelen sind in der bildungspolitischen Praxis konzeptuell noch nicht aufgegriffen worden.

Der Beitrag stellt ausgewählte, bisher unveröffentlichte qualitativ-empirische Ergebnisse aus einem laufenden Forschungsprojekt vor, wobei aus Perspektive von Volkshochschulakteuren der Frage nachgegangen wird, welche interkulturellen Herausforderungen sich in kooperativen Kontexten von sogenannten Bildungs- und Kulturzentren stellen. Zunächst wird in einer kurzen theoretischen Einführung der Forschungskontext von Bildungs- und Kulturzentren vorgestellt, um zu verdeutlichen, warum innerhalb dieser Organisationsform die Bezugspunkte „Kooperation“ und „Inter-Organisations-Kulturalität“ relevant werden und inwiefern diese beiden Bezugspunkte im Modus von Einheit und Differenz gedacht werden können.

Interkulturalität wird in der beruflichen Ausbildung unter verschiedenen Perspektiven als ein zentrales Phänomen betrachtet: In den Lehrplänen werden Forderungen nach einer Interkulturalität der Lerninhalte klarer. Das Berufsbildungswesen soll seine „Klientel“ auf ein Leben und Arbeiten in gesellschaftlichen Verhältnissen vorbereiten, die von fortschreitender Globalisierung, Internationalisierung, europäischer Integration, anhaltenden Migrationsbewegungen sowie grenzüberschreitenden Beziehungsnetzwerken und damit verbundenen verschiedenen favorisierten Lebensweisen bestimmt werden (vgl. Bildungs- und Erziehungsauftrag der beruflichen Schulen in Bayern).

„Diversity Management“ bezeichnet ein aus dem nordamerikanischen Raum stammendes Konzept zur Steigerung der Produktivität von Arbeitsteams. Es geht von der These aus, dass man die Unterschiedlichkeit der Teammitglieder – sei es im Hinblick auf ihr Geschlecht oder ihre nationale Herkunft – nicht als Quelle von Problemen betrachten, sondern vielmehr als bereichernde Ressource wertschätzen und nutzen sollte, weil sich dies langfristig in ökonomischen Gewinnen niederschlagen würde (vgl. Bolten 2011; Kirton 2009). Praktisch vermittelt, erprobt und eingeübt wird diese Konstruktion hauptsächlich im Rahmen von Teamentwicklungsseminaren, in die sog. „Diversity-Übungen“ eingeflochten werden.

Die Heterogenität unserer Gesellschaft spiegelt sich in der Schule wider, die aufgrund der bestehenden Schulpflicht von allen nachwachsenden Generationen gleich welcher Herkunft besucht werden muss. Die nationalstaatliche Verfasstheit der Organisation „Schule“ mit ihren Homogenitätsidealen aus dem 19. Jahrhundert steht jedoch in deutlichem Gegensatz zur kulturellen, sprachlichen und ethnischen Heterogenität ihrer Klientel, der Schülerschaft (vgl. Dietz 2011). Daher ist die Schule gefordert, in verschiedenen Bereichen Veränderungen und eine interkulturelle Öffnung vorzunehmen: Dies gilt für die Ebene des Unterrichts ebenso wie für das in der Schule tätige Personal und die Organisation als Ganzes (vgl. Terkessidis 2010; Karakasoğlu 2011). Noch bis in die 1990er Jahre konzentrierten sich die Reaktionen auf eine veränderte Schülerschaft jedoch ausschließlich auf „ausländische Schüler“. Deren individuellen Eingangsvoraussetzungen wurden im Vergleich zu Schülern ohne Migrationshintergrund als defizitär gesehen. Diese Defizite vorrangig sprachlicher Provenienz sollten durch spezifische sprachliche Fördermaßnahmen kompensiert werden – mit dem Ziel, diese Schüler in das deutsche Schulsystem zu integrieren bei gleichzeitiger Aufrechterhaltung ihrer Rückkehrfähigkeit. Mit der ausschließlichen Konzentration auf die betreffende Schülergruppe wurden die schulischen Akteure der Mehrheitsgesellschaft (Lehrkräfte, Schulleitung, Schüler) ebenso wenig in den Blick genommen wie die Schule als Organisation. Dieser Fokus auf die Migrantengruppe unter Ausblendung der schulischen Kontextbedingungen hat sich im Zuge der quantitativen Zunahme von Schülern mit Migrationshintergrund im deutschen Bildungssystem und den Ergebnissen der internationalen Schulleistungsstudien, die die deutliche Benachteiligung dieser Schüler aufzeigen, erweitert.

Der in Deutschland stattfindende demographische Wandel im Sinne einer Veränderung der Gesellschaft hin zu einer Migrationsgesellschaft ist entscheidend davon gezeichnet, dass Menschen ihren Wohnort sowohl intra- als auch international wechseln. Die Programmplanung, Angebotskonzeption und die Ansprache von AdressatInnen von Weiterbildungseinrichtungen den Bedarfen der sich im Wandlungsprozess befindlichen Bevölkerungsstruktur angepasst werden. Dazu erscheint es sinnvoll, zunächst die gegenwärtigen Lebenslagen und Bedürfnisse insbesondere derjenigen AdressatInnengruppen zu explorieren, die aktuell noch nicht (ausreichend) von Weiterbildungsangeboten erreicht werden. Auch wenn die Datenlage in Bezug auf die Teilnahme von Deutschen mit Migrationshintergrund an Weiterbildungsangeboten insgesamt sehr defizitär ist (vgl. Öztürk 2009, S. 24), lässt sich doch feststellen, dass aktuell große Teile der Deutschen, für die dieser sogenannte Migrationshintergrund festgestellt werden kann, nicht ausreichend mit den vorhandenen Angeboten erreicht werden. Dies gilt insbesondere für die weiblichen Personen in dieser Gruppe, die – vor allem bezogen auf die betriebliche Weiterbildung – doppelt benachteiligt sind (vgl. Frey 2011, S. 2). Es lässt sich daher mit Tietgens (1978), der sich damals mit der schlecht zu erreichenden Zielgruppe der Industriearbeiter auseinandersetzte, heute aktuell die Frage stellen: „Warum kommen wenig Frauen mit Migrationshintergrund in die Volkshochschule?“.

Unter den Bedingungen von Globalisierung, Migration und einem zusammenwachsenden Europa sind praktisch alle gesellschaftlichen Lebensbereiche einem tiefgreifenden Wandel unterworfen. Infolgedessen werden auf gesellschaftlicher Ebene Individuen wie auch Organisationen mit einer zunehmenden kulturellen, sprachlichen und ethnischen Diversität konfrontiert. Letztlich stellen diese gesellschaftlichen Veränderungen insbesondere auch pädagogische Organisationen vor enormen Herausforderungen, die den Bedarf an pädagogischen Reaktionen bzw. Antworten erhöhen. Mit der Frage nach einem angemessenen Umgang mit Globalisierungs- und Migrationsprozessen beschäftigen sich in den letzten Jahren daher immer stärker auch die Pädagogen der NS-Gedenkstätten.

Der vorliegende Beitrag versucht eine Antwort zu geben auf die Fragen „Was sind geeignete Evaluationskriterien für Interkulturelle Öffnung?“ und „Was sind geeignete Methoden für die Evaluation Interkultureller Öffnung?“ Den Hintergrund hierfür liefert eine Evaluation der städtischen Kulturarbeit einer deutschen Großstadt. Im Folgenden werden die empirische Grundlage, die Evaluationskriterien, die Planung und Durchführung und die Ergebnisse dieser Evaluation vorgestellt und erörtert.

Grenzüberschreitende Zusammenarbeit in Wirtschaft, Politik, im Vereins- oder Kulturleben wird in zunehmenden Maße als eine interkulturelle Konstellation erkannt, die spezifisch gestaltet werden muss: zunächst als ein „technisches Problem“, wenn das zu erreichende Ziel einer Kooperation dadurch verkompliziert wird, dass Mitglieder verschiedener Länder oder Kulturen daran mitwirken; sodann als Chance, Ziele und Zwecke besser zu erreichen, als es in monokulturellen Gruppen möglich wäre; schließlich in Form der Vorstellung, durch interkulturelle Kooperation „dritte“, in der nachfolgenden Darstellung europäische Identitäten und Kulturen hervorzubringen, also einen Beitrag zur sozialen Integration größerer Kollektive zu leisten.

Einleitend sei bemerkt, dass in dem – unserem Beitrag zugrunde liegenden – internationalen Forschungsprojekt zu Kooperationsformen unterschiedlicher Professionskulturen nicht nur die professionellen Akteure zu Grenzgängern wurden: Auch unser eigenes Forschungswissen wurde durch unerwartete „cultural turns“ und kulturelle Wechselwirkungen irritiert – ganz im Sinne von Argyris/Schöns Ausführungen zum Untersuchen organisationaler Lernprozesse „à la Dewey“ (Argyris und Schön 1999, S. 45). Wir wollen im Folgenden versuchen, das Potential dieser Irritationen für Organisationsentwicklungsprozesse darzustellen.

Die zunehmende Bedeutung interkulturellen Lernens wird mit den durch Migration, Globalisierung und europäischer Integration hervorgerufenen Entwicklungen begründet und als Herausforderung für die Interkulturelle Pädagogik aufgefasst. Die damit einhergehenden neuen Qualitäten von (Inter)Kulturalität stellen mehrdimensionale Anforderungen an eine inter- bzw. transkulturelle Pädagogik, welche auch für Organisationen als Akteure grenzüberschreitender Zusammenarbeit von Bedeutung sind. Der nachfolgende Text beschäftigt sich mit (Inter)Kulturalität aus organisationspädagogischer Perspektive und setzt sich dabei mit einem sich wandelnden Kulturverständnis auseinander, das für die Praxis grenzüberschreitend agierender Organisationen fruchtbar gemacht werden soll.

Der mit dem Zusammenschluss Europas gewachsene religiöse und kulturelle Pluralismus stellt uns vor neue Aufgaben und Herausforderungen. Sie zeigen sich in der Notwendigkeit, andere Kulturen zu verstehen, mit den kulturellen Unterschieden zurechtzukommen und die Wege zur Akzeptanz der Anderen zu finden. Die internationale Kooperation auf politischer Ebene ist dafür nicht ausreichend; es muss auch auf anderen gesellschaftlichen Ebenen eine stärkere Zusammenarbeit entstehen. Wichtig ist, dass an diesem Prozess Vertreter verschiedener Organisationen, auch der NGOs, von Anfang an aktiv teilnehmen. Von besonderem Interesse sind hierbei Organisationen, die eigens zum Zweck der binationalen Verständigung eingerichtet worden sind.

Der Diskurs um Lebenslanges Lernen macht eine Neuplatzierung von Auslegungen des Kulturbegriffs sowie kultureller Differenz in der jeweiligen Rolle für Lernen und die Realisierung von Bildung notwendig. Die Vielfalt der Migrationsprozesse bringt binnengesellschaftliche Veränderungen mit sich; Globalisierung als wirtschaftliche Verflechtungsprozesse und Transnationalisierung als neue sich vielfältig realisierende Interaktionsräume lassen Anforderungen der Gestaltung von Arbeits- und Lernzusammenhängen sichtbar werden. Der Beitrag diskutiert Optionen der Konzeptualisierung kultureller Differenz in ihrer Rolle für Lernen und Bildung in Unternehmen, die in China operieren.

In diesem Beitrag fragen wir danach, welche informellen Lerneffekte eine Organisation im Hinblick auf das Verständnis von Weltgesellschaft induziert. Wie beeinflussen Organisationen (Schule, internationale Jugendverbände, Kirchen) interkulturelles bzw. weltgesellschaftliches Lernen und wie werden sie in diesem Sinne pädagogisch? Wir bearbeiten diese Frage anhand von Daten aus unserem von der DFG geförderten Projekt, zum Lernen von Jugendlichen in Begegnungsreisen.