(Wie) Können Weiterbildungsorganisationen die Professionalität ihrer Lehrenden durch professionelle Lerngemeinschaften unterstützen?

Für moderne Gesellschaften sind Organisationen von zentraler Bedeutung. Nahezu jeder Bereich der Lebensführung – ob es sich um die Gewährleistung von Gesundheit, Recht oder auch um die Ermöglichung von Bildung handelt – vollzieht sich in Organisationen (Schimank 2005). Dies gilt auch für das Lernen Erwachsener. Auch wenn Befunde der Personalentwicklungsforschung zeigen, dass sich berufliches Lernen überwiegend informell und arbeitsplatznah realisiert (im Überblick Cerasoli et al. 2018), hat sich insbesondere mit der Bildungsreformära und den Arbeitsmarktreformen in der zweiten Hälfte des vergangenen Jahrhunderts in Deutschland eine vielfältige Struktur organisational verfasster Weiterbildungsanbieter herausgebildet (z. B. Faulstich 2008; Meilhammer 2010). In einem vom Leibniz-Forschungsverbund Bildungspotenziale (LERN) herausgegebenen Sammelband zum Wesen und zur Struktur des Bildungswesens in Deutschland lässt sich 2019 sogar die Einschätzung finden, dass die „[…] Weiterbildung […] inzwischen nach der Zahl der Teilnehmenden, der Organisationen und auch nach der Zahl der Beschäftigten der größte Bildungsbereich [ist]“ (Schrader 2019, S. 702).

Ob dies angesichts der Corona-Pandemie nach wie vor zutrifft, lässt sich derzeit noch kaum abschätzen. Die Ergebnisse der wb-monitor Befragung 2020 zeigen jedenfalls, dass bereits in der ersten Jahreshälfte 2020 ein erheblicher Teil der geplanten Weiterbildungsangebote nicht realisiert werden konnte und insbesondere die Gruppe der Lehrenden von den Folgen der Pandemie besonders stark betroffen ist (Christ et al. 2021). Zurückzuführen ist dies auf ein für das Feld der Weiterbildung (WB) spezifisches institutionelles Arrangement, das auf der Trennung von freiberuflich erbrachter Lehre und in Festanstellung wahrgenommenen pädagogisch-planend-disponierenden Aufgaben beruht (Autorengruppe wb-personalmonitor 2016). Die Lehrenden tragen also durch die Planung, Durchführung und Evaluation ihres Bildungsangebots in einem erheblichen Maße zur Realisierung des Organisationsziels („gute Bildung für Erwachsene“) bei – vertraglich sind sie aber oft nur lose auf Honorarbasis an die Organisation gebunden.

Den Lehrenden eröffnen diese Beschäftigungsbedingungen zum einen ein hohes Maß an beruflicher Selbstbestimmung und fachlicher Autonomie. Zum anderen sind sie aber auch insofern mehr auf sich selbst angewiesen, als sie für ihre finanzielle Absicherung, für ihre Arbeitsmittel und berufsbegleitende Professionalitätsentwicklung selbst verantwortlich sind und für gewöhnlich kaum Zugang zu einem festen Kollegium oder zu den kommunikativen Strukturen der Organisation haben (Herbrechter et al. 2018; Kosubek et al. 2009). Und auch für die Weiterbildungsorganisationen bringt die auf Honorarbasis neben- oder freiberuflich ausgeübte Lehrtätigkeit gleichermaßen Vor- und Nachteile mit sich. Einerseits entstehen für die Organisation im Vergleich zu einem Normalarbeitsverhältnis geringere Kosten und Pflichten (z. B. in Form von Sozialversicherungsleistungen, Kündigungsschutz oder Mitbestimmungsrechten) und mehr Spielraum für eine auf aktuelle gesellschaftliche Entwicklungen flexibel reagierende Angebotsgestaltung (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2016). Andererseits bringen diese im Vergleich zur Schule fragileren Beschäftigungsbedingungen der Lehrenden aber auch spezifische Herausforderungen mit sich; denn die Honorarbeschäftigung verleiht der Organisation gegenüber den Lehrenden keine formalen Weisungsbefugnisse, so dass die Verpflichtung auf das Organisationsziel für die Organisation kaum gezielt herzustellen ist (Jambon 2015).

Beiträge der bisherigen Organisationsforschung machen darauf aufmerksam, dass Organisationen der Herausforderung, die unterschiedlichen Aktivitäten und Interessen ihrer Mitarbeitenden am Organisationsziel auszurichten, grundsätzlich in verschiedener Form begegnen können (z. B. Rosenstiel et al. 2020). So können sie beispielsweise Verfahrensrichtlinien definieren, Zielvereinbarungen schließen, durch Führungskräfte direkt Einfluss nehmen oder durch Personalentwicklungsmaßnahmen eine professionelle Berufsausübung z. B. durch die Vermittlung professioneller Standards befördern (Kieser und Walgenbach 2010; Weibler 2016).

Unter diesen so genannten Koordinationsinstrumenten erscheint für die Personalgruppe der Lehrenden in der WB insbesondere die Vermittlung bzw. Vergewisserung über professionelle Standards durch Personalentwicklungsmaßnahmen aussichtsreich. Dies zum einen, weil die beruflichen Anforderungen und Zugangswege in der WB institutionell kaum reglementiert sind, so dass berufliche Positionen durch ganz unterschiedliche Qualifikationen erreichbar sind (Autorengruppe wb-personalmonitor 2016). Und zum anderen, weil die Teilnahme an Personalentwicklungsmaßnahmen nicht nur von den Möglichkeiten der hierarchischen Weisung, sondern auch von der motivationalen Fortbildungsbereitschaft der Lehrenden abhängt, die insgesamt gegeben zu sein scheint. Jedenfalls weisen die bisherigen Studien darauf hin, dass Lehrende unabhängig von ihrem Qualifikationshintergrund regelmäßig an organisierten, primär fachlichen und mehr noch an informellen Fortbildungsformen teilnehmen (z. B. Autorengruppe wb-personalmonitor 2016; Kosubek et al. 2009; Müller-Naevecke 2019). Inwiefern ihre Fortbildung auch durch die Organisation unterstützt wird, lässt sich für die vergangenen Jahre der Pandemie schwer abschätzen. Formal können sie hierzu je nach Qualitätsmanagementsystem auch für die Gruppe der neben-/freiberuflichen Lehrenden explizit verpflichtet sein (Schmidt-Hertha und Tippelt 2014). Ältere Daten des wb-monitors aus dem Jahr 2008 weisen hierauf auch insofern hin, als Weiterbildungsorganisationen zwar primär die Fortbildung ihres festangestellten Personals unterstützen, zugleich aber auch in die Weiterbildung der lehrenden Honorarkräfte (ungeachtet ihrer möglichen Mehrfachbeschäftigung bei verschiedenen Anbietern) investieren. Dies gilt insbesondere für Volkshochschulen. Sie treten überdurchschnittlich häufig für die Weiterbildung ‚ihrer‘ Lehrenden ein (z. B. durch interne Fortbildungsangebote, Vorträge oder die (anteilige) Kostenübernahme für externe Seminare; Ambos und Egetenmeyer 2009). Sicherlich auch bedingt durch ihre vertraglich lose Kopplung, geben Lehrende allerdings deutlich seltener an, dass sie sich auch an sozialen Formen informellen Lernens wie etwa an Konferenzen oder kollegialem Austausch beteiligen (Jambon 2015).

Mit Blick auf die Fortbildungsbereitschaft lässt sich also festhalten, dass Lehrende der WB grundsätzlich fortbildungsmotiviert und -aktiv sind und hierbei durchaus auch Unterstützung durch die Weiterbildungsorganisation erfahren. Demgegenüber scheinen ihre Beteiligungschancen an organisationsinternen, sozialen Formen informellen Lernens allerdings relativ gering zu sein. Aus der Perspektive der Organisation kann die Förderung solcher Personalentwicklungsformate aber gerade für die Personalgruppe der Lehrenden strategisch sinnvoll sein, da sie mit relativ geringen Kosten die Unterstützung einer professionellen Berufsausübung erlauben, ohne dass hierfür eine organisationale Mitgliedschaft im Sinne eines Normalarbeitsverhältnisses zwingend erforderlich wäre.

Dass kollegiales Lernen in Form von systematischem Austausch und kooperativer Zusammenarbeit ein wirksames „near the job“ Personalentwicklungsinstrument ist (Böckelmann und Mäder 2018), zeigen u. a. Befunde der Schuleffektivitätsforschung. Auch wenn die Befundlage nicht immer ganz eindeutig ist, weisen mehrere Studien darauf hin, dass kooperative Zusammenarbeit der Lehrenden in einem positiven Zusammenhang steht mit dem organisationsinternen Arbeitsklima, dem organisationalen Commitment und dem realisierten Klassenmanagement der Lehrenden. Kollegiale Zusammenarbeit scheint also nicht nur die Arbeitsumgebung und -beziehungen, sondern auch die professionelle Berufsausübung der Einzelpersonen (z. B. mit Blick auf die Fähigkeit für ein geordnetes Lehr-Lerngeschehen Sorge tragen zu können) positiv zu beeinflussen (Fussangel und Gräsel 2014; Kullmann 2016).

Ein Personalentwicklungskonzept, das verschiedene Formen kollegialen Lernens „near the job“ integriert, stellen sogenannte professionelle Lerngemeinschaften (PLGen) dar. Für gewöhnlich werden PLGen als ein Zusammenschluss von drei bis zehn Lehrenden (Rolff 2015) verstanden, die an derselben Schule tätig sind und mittel- bis langfristig in einem regelmäßigen zeitlichen Rhythmus Anforderungen und Herausforderungen ihres beruflichen Alltags reflexiv diskutieren, Lösungen suchen, hospitieren, einander Feedback geben sowie Wissen und didaktische Konzepte austauschen (Buhren 2015).

In der (inter-)nationalen WB-Forschung fanden und finden solche Learning Communities immer mal wieder vereinzelt, in den vergangenen Jahren vor allem konzeptuell Berücksichtigung (z. B. Biel et al. 2018; Dimmitt 2019; Grotlüschen und Pätzold 2020; Müller-Naevecke 2019; im Sinne regionaler Netzwerke Schreiber-Barsch 2007; Schrader 2018; Stewart 2014). Ob und in welcher Weise PLGen in Organisationen der WB implementierbar sind, wurde bislang aber noch kaum empirisch erforscht.

An dieser Forschungslage knüpft der vorliegende Beitrag an, indem er die PLG-Implementierbarkeit für die WB aus Sicht von Führungskräften als Schlüsselpersonen der Organisation (Kieser und Walgenbach 2010) sowie aus Sicht von Lehrenden als potenzielle PLG-Mitglieder exploriert. Die Entscheidung für ein qualitativ-exploratives Forschungsdesign liegt vor allem in Erkenntnissen der pädagogischen Interventions- und Implementationsforschung begründet, die darauf aufmerksam machen, dass eine gelingende Implementation wahrscheinlicher wird, wenn der Implementationsgegenstand von den Akteuren im Feld als adaptierbar und passend für ihre spezifischen Handlungsbedingungen wahrgenommen wird (z. B. Hascher und Schmitz 2010; Schrader et al. 2020). Vor diesem Hintergrund rückt die Studie die subjektiven Einschätzungen zur Implementierbarkeit von Führungskräften und Lehrenden in den Fokus, um empirisch fundierte Annahmen über ggf. auch feldspezifische Voraussetzungen einer gelingenden PLG-Implementation für den Kontext der WB zu erfassen.

Auch wenn sich der Weiterbildungskontext z. B. im Hinblick auf die Reglementierung des beruflichen Zugangs und der Beschäftigungsverhältnisse der Lehrenden grundlegend vom schulischen Kontext unterscheidet, enthalten die bislang vor allem an Schulen durchgeführten Studien zu kooperativer Zusammenarbeit von Lehrenden wertvolle Hinweise für unsere Studie. So zeigen die bisherigen Befunde, dass u. a. eine funktionierende Infrastruktur (z. B. Zeit, Raum), ein die PLG-Arbeit und das Bildungsangebot unterstützendes Führungsverhalten oder die kooperationsbezogenen Überzeugungen und motivationalen Orientierungen der Lehrenden die Implementation von PLGen stützen (z. B. Buhren 2020; Leonard und Leonard 2001, 2003; Holtappels 2020; Warwas und Schadt 2020). Dabei wird ein die PLG- und Bildungsarbeit unterstützendes Führungsverhalten als zentraler Einflussfaktor hervorgehoben (Warwas et al. 2019). Für die WB nehmen wir an, dass zudem die organisationalen Rahmenbedingungen sowie die kooperationsbezogenen Überzeugungen der Lehrenden besonders relevant sind. Denn vermutlich wird eine gelingende Implementation von PLGen auch entscheidend davon abhängen, inwiefern die Lehrenden zur Kooperation mit ihnen größtenteils unbekannten Kolleg*innen (und potenziellen Konkurrent*innen um den nächsten Honorarvertrag) bereit sind und in welcher Art und Weise Weiterbildungsorganisationen kooperationsförderliche Rahmenbedingungen schaffen (können).

Vor diesem Hintergrund lässt sich das zuvor formulierte Anliegen des Beitrags nun präziser als Fragestellung reformulieren: Wie nehmen Führungskräfte und Lehrende der WB die Implementierbarkeit professioneller Lerngemeinschaften mit Blick auf konkrete Einflussfaktoren für eine gelingende Implementation wahr?

Da sich das deduktive Kategoriensystem an den bisherigen Befunden zu den Voraussetzungen der PLG-Implementation orientiert, skizzieren wir im Folgenden zunächst den Forschungsstand zu Einflussfaktoren für eine gelingende PLG-Implementation (Kap. 2). Anschließend werden in Kap. 3 die kriteriengeleitete Fallauswahl sowie die Methoden der Datenerhebung und -auswertung beschrieben. In Kap. 4 berichten wir unsere Befunde, die abschließend nach einem zusammenfassenden Fazit mit Blick auf Limitationen und Anknüpfungspunkte für Forschung und Praxis diskutiert werden (Kap. 5).

Seit mehr als drei Jahrzehnten werden professionelle Lerngemeinschaften nunmehr erprobt und erforscht. Während sie zu Beginn vor allem im englischsprachigen Raum Anwendung fanden, erfahren sie seit Anfang der 2000er Jahre zunehmend auch in der deutschsprachigen Diskussion Beachtung (Kansteiner et al. 2020). Dabei hat die PLG-Forschung eine enorme Produktivität entwickelt, die es trotz Überblicksdarstellungen und Meta-Analysen erschwert, den aktuellen Stand der Forschung systematisch zu erfassen. Dies gilt insbesondere für die Frage nach den Einflussfaktoren einer gelingenden Implementation und Aufrechterhaltung professioneller Lerngemeinschaften, die vor allem in jüngster Zeit stärker in den Fokus gerät (Ahn 2017; Buhren 2020).

Vor diesem Hintergrund haben wir zur Vorbereitung der Interviewstudie zunächst ein narratives Literaturreview erarbeitet, das den Forschungsstand zu den konzeptuellen PLG-Essentials systematisiert, in der Gesamtrecherche aber auch Publikationen zur Wirksamkeit und zu den Gelingensbedingungen der PLG-Arbeit und -prozesse berücksichtigt (Herbrechter et al. 2018). Seither haben wir den Literaturkorpus entlang der definierten Selektionskriterien fortlaufend aktualisiert. Für die vorliegende Studie dient er als wichtige Vorarbeit und Informationsgrundlage für die Entwicklung des Erhebungsinstruments und des deduktiven Codierleitfadens. Mit Blick auf die Frage, welche Einflussfaktoren eine gelingende Implementation und Aufrechterhaltung von PLGen wahrscheinlicher machen, lässt sich zusammenfassend vorwegnehmen, dass die bisherigen Forschungsbeiträge nur selten aufeinander aufbauen, so dass auf vielfältige Einzelfaktoren verwiesen wird. Inwiefern sich diese Einzelfaktoren in ihrem Wirkungsgrad unterscheiden und wie sich ihr Einfluss in der Interaktion mit anderen Faktoren entwickelt, ist bislang allerdings noch kaum untersucht worden. Auf der Grundlage der bisherigen Forschung konnten wir aber vier übergeordnete Einflussfaktoren identifizieren, die jeweils verschiedene Einzelmerkmale als Voraussetzungen für eine gelingende PLG-Implementierung beinhalten. Hierzu zählen im Einzelnen (1.) individuelle, (2.) infrastrukturelle, (3.) PLG-bezogene und (4.) organisationale Einflussfaktoren (Tab. 1).

Dabei beziehen sich die individuellen Faktoren vor allem auf Aspekte professioneller Kompetenz der Lehrenden (zu dem von uns zugrunde gelegten Verständnis professioneller Kompetenz siehe z. B. Baumert und Kunter 2006). Hierzu zählen allgemeine, überfachliche Fähigkeiten (z. B. kommunikative Kompetenzen, Konfliktfähigkeit) ebenso wie ihr spezifisches (Fach‑)Wissen (Blitz 2013; Bonsen et al. 2013), aber auch ihre Überzeugungen und motivationalen Orientierungen. Insbesondere die beiden zuletzt genannten Aspekte werden in der PLG-Forschung bisweilen mit unterschiedlichen Wirkungsannahmen in Verbindung gebracht. So fragen einige Studien danach, ob und inwiefern sich PLGen positiv auf die Förderung subjektiver Überzeugungen (z. B. zur kooperativen Zusammenarbeit) oder auf die individuelle Selbstwirksamkeit der Lehrenden auswirken (z. B. Fussangel 2008; Shetzer 2011), während andere Studien diese beiden Aspekte eher als Bedingungsvariablen für die Anregung von Kooperation zwischen Lehrenden heranziehen (Leonard und Leonard 2001, 2003; Leonard 2002). Auf der Grundlage empirischer Befunde zur Teamarbeit von Lehrenden an Schulen der Primar‑/Sekundarstufe kennzeichnet beispielsweise Holtappels neben anderen Einflussgrößen die Selbstwirksamkeit der Lehrenden als eine zentrale Variable für kooperative Zusammenarbeit (Holtappels 2020). Und mit Blick auf die subjektiven Überzeugungen der Lehrenden lässt sich festhalten, dass sich Lehrende auf von ihnen tatsächlich ‚gelebte‘ Formen der Kooperation überwiegend im Sinne eines relativ voraussetzungsarmen, beiläufigen Austauschs von Informationen oder Materialien beziehen (Fussangel und Gräsel 2014). Sicherlich auch aufgrund eines eher individualisierten Selbstkonzepts als fachlich-pädagogisch weitgehend autonome Lehrperson verstehen sie die (Weiter‑)Entwicklung ihres Unterrichts eher als ihr persönliches und weniger als ein kollegiales Ziel. Angesichts dieser subjektiven Überzeugungen ziehen Gräsel et al. (2006) die Schlussfolgerung, dass die Entwicklung gemeinsamer, auf das Lehr-Lerngeschehen bezogener Zielsetzungen für eine gelingende Anregung intensiverer Kooperationsformen (wie z. B. PLGen) von zentraler Bedeutung ist (zur Bedeutung von Überzeugungen zur kooperativen Zusammenarbeit von Lehrenden siehe auch Leonard und Leonard 2001).

Eine zweite Gruppe identifizierter Bedingungsvariablen lässt sich unter dem Stichwort infrastruktureller Einflussfaktor zusammenfassen. Hierunter fallen strukturelle Rahmenbedingungen der kooperativen Zusammenarbeit in Form von Ressourcen wie etwa Zeit, Arbeitsmittel, Räumlichkeiten oder die Integration der PLG-Arbeit in die reguläre Arbeitszeit (Blitz 2013; Bolam et al. 2005; Bonsen und Hübner 2012; Buhren 2020; Verbiest 2011). Auch wenn damit zunächst sehr handlungspraktische, scheinbar einfach zu realisierende Aspekte angesprochen sind, weisen die bisherigen Befunde darauf hin, dass ein Fehlen dieser Ressourcen eine kooperative Zusammenarbeit der Lehrenden erheblich beeinträchtigt (Zhang et al. 2017).

Der dritte auf die PLG-Arbeit im engeren Sinne bezogene Einflussfaktor beinhaltet Einflussgrößen, die sich auf die interne Ausgestaltung professioneller Lerngemeinschaften beziehen. So erweisen sich Kleingruppen vor allem zu Beginn der PLG-Implementierung als begünstigend (Buhren 2015). Zudem gelten klare Aufgabenverteilungen und Regeln, für alle transparente Arbeits- und Entscheidungsprozesse, handlungsbezogene, lehr-lernbezogene Ziele, eine relativ stabile Teambildung sowie ein Arbeitsklima, das von wechselseitigem Respekt und Vertrauen geprägt ist, als unterstützend (Bonsen et al. 2013; Holtappels 2020; Roy und Hord 2006; Verbiest 2011; Warwas et al. 2019).

Schließlich bezieht sich der vierte Einflussfaktor auf die Organisation als begünstigende Rahmenbedingung. Hierzu zählen beispielsweise institutionalisierte Gesprächsroutinen (wie Fachgruppen/-treffen oder Steuergruppen aber auch regelmäßige Meetings), die einen kollegialen Austausch der Lehrenden begünstigen (Bonsen und Hübner 2012; Holtappels 2020), ebenso wie ein respektvolles, fehlerfreundliches und lösungsorientiertes Arbeitsklima (Warwas et al. 2019). Für den schulischen Kontext wird zudem auf die Schulprogrammarbeit verwiesen, wobei ähnlich wie bei der Schulentwicklungsarbeit bislang noch unklar ist, ob eine gelingende Kooperation der Lehrenden eher Ursache oder eher Folge einer effektiven Schulentwicklungs- bzw. Schulprogrammarbeit ist (Buhren 2015; Holtappels 2020). Darüber hinaus lassen sich unter diesen Einflussfaktor auch Merkmale der Führung subsumieren. Obgleich innerhalb der PLG-Forschung die Bedeutung der (Schul‑)Leitungskräfte in zahlreichen Beiträgen als zentral hervorgehoben wurde und auch in jüngerer Zeit wieder verstärkt aufgegriffen wird (z. B. Cormier und Olivier 2009; Hord 1997; Rosenholtz 1989), liegen bislang nur wenige Studien vor, die PLG-förderliche Sicht- und Handlungsweisen der (Schul‑)Leitung in einem engeren Sinne spezifizieren (Vangrieken et al. 2017). So konnten Warwas et al. (2019) für den Kontext berufsbildender Schulen zeigen, dass sich eine hohe Intensität der PLG-Aktivitäten vor allem unter den Bedingungen einer in vielfältiger Weise unterstützend wirkenden Führungspraxis realisiert (siehe auch Bonsen et al. 2013). Auch wenn sie theoretisch zunächst vier verschiedene Dimensionen unterstützender Führung annehmen, deuten die ermittelten Befunde eher darauf hin, dass sich die verschiedenen Ansatzpunkte der Führung angemessener durch einen allgemeinen Faktor beschreiben lassen (Globalfaktor). Vor diesem Hintergrund sind die in Tab. 1 angeführten Merkmale der Führung (wie z. B. unterrichtsbezogene Anregungen, Unterstützung infrastruktureller Faktoren) auch eher als Facetten dieses Globalfaktors zu verstehen, die einzelne, eng miteinander in Verbindung stehende Ansatzpunkte der Förderung professioneller Lerngemeinschaften durch die Leitungskräfte beschreiben.

Da Formen der kooperativen Zusammenarbeit von Lehrenden in der Weiterbildungsforschung erst in den vergangenen Jahren mehr Beachtung finden (z. B. Biel et al. 2018; Feigl 2015), können wir derzeit nur annehmen, dass diese Einflussfaktoren auch für die Anregung und Aufrechterhaltung von PLGen im Feld der WB bedeutsam sind. Hierzu mehr feldspezifisches (Beschreibungs‑)Wissen zu generieren, ist ein Ziel der vorliegenden Interviewstudie. Mit Blick auf diese feldspezifischen Besonderheiten nehmen wir an, dass hierbei die überwiegend freiberufliche Tätigkeit der Lehrenden und ihre damit oftmals verbundene Mehrfachbeschäftigung bei verschiedenen Weiterbildungsorganisationen von besonderer Bedeutung sind. Vor diesem Hintergrund dürften vor allem eine (auch mit Blick auf die organisationalen Rahmenbedingungen) unterstützende Führung und die Überzeugungen der Lehrenden zu kooperativer Zusammenarbeit für die PLG-Implementation in der WB zentrale Herausforderungen darstellen.

Bevor wir unsere diesbezüglichen Befunde im Einzelnen darstellen (Kap. 4), skizzieren wir im Folgenden zunächst das Sampling und forschungsmethodische Vorgehen.

Zur Exploration der PLG-Implementierbarkeit in das Feld der WB wurden 23 leitfadengestützte Interviews mit Führungskräften und Lehrenden aus insgesamt vier verschiedenen Organisationen durchgeführt. Für die Auswahl haben wir eine kriteriengeleitete Fallauswahl (Kelle und Kluge 2010) vorgenommen, da wir anhand des Forschungsstandes bereits Kriterien eingrenzen konnten, von denen wir annehmen, dass sie für die Implementierbarkeit von PLGen in das institutionell heterogen strukturierte Feld der WB bedeutsam sind. So haben wir gezielt (überwiegend) Volkshochschulen (VHSen) in die Auswahl einbezogen, da sie im Vergleich zu anderen Anbietern besonders häufig Lehrende in großer Zahl und auf Honorarbasis beschäftigen (Autorengruppe wb-personalmonitor 2016), weshalb sie mit der Herausforderung der fehlenden Weisungsbefugnisse gegenüber den Lehrenden besonders konfrontiert sein dürften. Ausgewählt wurden drei VHSen, die in ihrer Mitarbeitenden- und Teilnehmendenzahl vergleichbar sind. Innerhalb der VHSen haben wir Lehrende aus dem Fachbereich Fremdsprachen fokussiert, da er zu den größten Angebotsbereichen im Feld der organisierten WB zählt, non-formale und formale, abschlussorientierte Bildungsformen anbietet und gleichermaßen für die allgemeine wie für die berufliche WB bedeutsam ist (Reichart et al. 2018; N_{VHS_Lehrende} = 13, je VHS n = 4–5). Zudem haben wir die Organisations- und Fachbereichsleitungen der Lehrenden als Schlüsselpersonen der Organisation für eine gelingende PLG-Implementation in das Sample mit einbezogen (Kieser und Walgenbach 2010; Warwas et al. 2019, siehe auch Kap. 2; N_{VHS_Führungskräfte} = 6). Da nicht nur die ausgewählten Fachbereichsleitungen, sondern auch die interviewten Organisationsleitungen (obgleich in der Regel weniger intensiv) mit den Lehrenden in Interaktion stehen, unterscheiden wir in den berichteten Befunden zunächst nicht zwischen ihnen, sondern analysieren ihre Implementationseinschätzungen übergreifend und bezeichnen sie im Folgenden als Personalgruppe der Führungskräfte.

Um sich dem interessierenden Gegenstandsbereich in seiner Variabilität empirisch gezielt anzunähern (Schreier 2013), wurde für einen maximal kontrastiven Vergleich auf der Ebene der Weiterbildungsorganisation außerdem ein privatwirtschaftlicher Sprachenanbieter ausgewählt (N_privat = 1, N_{privat_Akteure} = 4). Damit wird ein Organisationstyp in das Sample einbezogen, der sich in den institutionellen Rahmenbedingungen erheblich von VHSen als primär öffentlich finanzierten Weiterbildungsorganisationen unterscheidet (Schrader 2011). Ähnliches gilt für die organisationsstrukturellen Bedingungen, die sich z. B. mit Blick auf die Aufbauorganisation, die Hierarchieebenen und die Personalentwicklungsstrategie von den Strukturen der Organisation VHS unterscheiden (Herbrechter et al. 2022).

Von den insgesamt 23 Interviews wurden acht Interviews bedingt durch die COVID19-Pandemie per Telefon oder Videokonferenz, die übrigen 15 Face-to-Face durchgeführt. Aufgrund der unterschiedlichen Sprachkenntnisse der Teilnehmenden variierte die Interviewsprache zwischen Englisch und Deutsch. Als Instrument diente ein halbstandardisierter Interviewleitfaden. Dabei wurden die spezifischen PLG-Einschätzungen durch eine Kombination aus non-direktiven Fragen, einem PLG-Stimulus sowie spezifischeren Anschlussfragen erfasst. Durchschnittlich weisen die Interviews eine Länge von 88 Minuten auf.

Die Interviews wurden entlang der Prinzipien der fokussierten Interviewanalyse inhaltsanalytisch deduktiv-induktiv ausgewertet (Kuckartz und Rädiker 2020; Kuckartz 2018). Nach konsensuellen Validierungen und Probecodierungen des deduktiven Kategoriensystems hat ein Projektmitglied in einem ersten Schritt strukturierende, deduktive Basiscodierungen vorgenommen. In einem zweiten Schritt haben mehrere Projektmitglieder orientiert an den fokussierten Forschungsfragen induktive Feincodierungen durchgeführt. Diese wurden zuletzt ebenfalls konsensuell validiert (Gläser-Zikuda 2015).

In den vorausgegangenen Kapiteln haben wir bereits mit Bezug auf Erkenntnisse der Implementationsforschung darauf hingewiesen, dass das Gelingen einer Implementation auch davon abhängt, ob und in welcher Art und Weise die Akteure im Feld den Implementationsgegenstand als passend und umsetzbar wahrnehmen. Im Folgenden möchten wir die Implementierbarkeit professioneller Lerngemeinschaften in das Feld der WB empirisch erkunden, indem wir darlegen, wie sich die befragten Führungskräfte und Lehrenden auf die PLG-Implementierbarkeit bzw. auf die Realisierbarkeit begünstigender Einflussfaktoren der Implementation beziehen.

Insgesamt zeigt unsere Analyse, dass die befragten Führungskräfte und Lehrenden die Implementierbarkeit professioneller Lerngemeinschaften in das Feld der WB überwiegend positiv einschätzen (Abb. 1). Über alle Einflussfaktoren hinweg betrachtet, nehmen sie allein die infrastrukturellen Voraussetzungen in der Tendenz etwas häufiger problematisch wahr, wohingegen sie die übrigen drei Einflussfaktoren (wenn auch in einem unterschiedlichen Ausmaß) in ihrer Realisierbarkeit mehrheitlich als unproblematisch einschätzen. Unsere inhaltsanalytische Auswertung liefert auch einen ersten Hinweis darauf, dass sich diese primär im schulischen Kontext empirisch ermittelten Einflussfaktoren relativ gut auf den Kontext der WB übertragen lassen. Jedenfalls ließ sich ein Großteil der implementationsbezogenen Einschätzungen inhaltsanalytisch deduktiv über die aus dem Forschungsstand abgeleiteten Einflussfaktoren strukturieren. Demgegenüber sind nur wenige Segmente auf die Zusatzkategorie „Sonstiges“ entfallen. Hierbei handelt es sich beispielsweise um Anregungen, die Lehrenden und die Organisation vor der eigentlichen Implementation zu beraten oder sie durch gezielte Trainings auf die Implementation vorzubereiten und in der Anfangszeit zu begleiten.

Auch wenn insgesamt also die positiven Einschätzungen zur PLG-Implementierbarkeit überwiegen, rücken wir im Folgenden insbesondere diejenigen Einflussfaktoren in den Mittelpunkt, die von den Interviewten entweder intensiv thematisiert oder mit Blick auf das Verhältnis von unproblematischen und problematischen Einschätzungen bemerkenswert sind, da sie für die Frage der Anregung professioneller Lerngemeinschaften im Feld der WB besonders aufschlussreich sind.

Im Vergleich nehmen die interviewten Führungskräfte und Lehrenden in ihren Einschätzungen besonders häufig auf Merkmale der Lehrenden sowie auf infrastrukturelle Bedingungen als Voraussetzungen für eine gelingende PLG-Arbeit Bezug. Dabei scheinen sie die individuellen Voraussetzungen der Lehrenden tendenziell eher unproblematisch und die infrastrukturellen Bedingungen in der Tendenz eher problematisch wahrzunehmen.

Mit Blick auf die infrastrukturellen Bedingungen merken die Befragten zwar einerseits an, dass räumlich regelmäßige PLG-Treffen vor Ort oder in digitaler Form problemlos möglich sind und sich solche Treffen zeitlich tendenziell eher während des Wochenendes gut realisieren lassen. Dennoch werden insbesondere die zeitlichen ebenso wie die finanziellen Ressourcen von ihnen zugleich auch auffallend häufig problematisiert. Denn aufgrund ihrer Freiberuflichkeit bieten die Lehrenden ihre Kurse und Trainings über den Tag verteilt von morgens bis in den Abend hinein im Auftrag verschiedener Weiterbildungsorganisationen an, so dass sie über keine gemeinsame ‚Kernarbeitszeit‘ verfügen. Zudem ist eine PLG-Beteiligung für sie zunächst einmal mit einem Verdienstausfall verbunden, da die Honorarverträge für gewöhnlich keine Vereinbarung zur individuellen Professionalitätsentwicklung enthalten. Und auch für die Organisation kann die Frage nach finanziellen Ressourcen herausfordernd sein, denn als Honorarkräfte sind die Lehrenden oft nicht im Human Resources Budget kalkuliert.

Für die Merkmale der Lehrenden beziehen sich die Befragten erwartungskonform vor allem auf ihre kooperationsbezogenen Überzeugungen und ihre motivationalen Orientierungen, während andere Aspekte wie etwa ihr Wissen oder ihre überfachlichen Fähigkeiten weniger thematisiert werden. Dies mag auch darin begründet liegen, dass für die Befragten die Relevanz des Fachwissens und allgemeiner überfachlicher Fähigkeiten für die Anregung von PLGen spontan weniger ersichtlich war als die Bedeutung kooperationsbezogener Überzeugungen und motivationaler Orientierungen zur Kooperation. Eine gruppenimmanente Analyse der Lehrenden macht darüber hinaus darauf aufmerksam, dass sich Unterschiede in der antizipierten PLG-Beteiligungsmotivation auf unterschiedliche Überzeugungen zur kooperativen Zusammenarbeit zurückführen lassen. So beziehen sich Lehrende, die eine hohe PLG-Beteiligungsmotivation für die Gruppe der Lehrenden im Allgemeinen ebenso wie für sich selbst bekunden, überwiegend auf ein voraussetzungsarmes Kooperationsverständnis, das im Wesentlichen auf einem gelegentlichen, durchaus strukturierten Austausch von Erfahrungen und Informationen beruht, aber keine Vereinbarung gemeinsamer Ziele oder eine gemeinsame (Weiter‑)Entwicklung von Kurs‑/Trainingseinheiten beinhaltet (Gräsel et al. 2006). Demgegenüber legen Lehrende, die sich zur potenziellen PLG-Beteiligungsmotivation eher negativ äußern, stärker ein umfassenderes Kooperationsverständnis zugrunde, das z. B. auch die Deprivatisierung der eigenen Lehrpraxis in Form von geteilten Lehr-Lernmaterialien und kollegialen Hospitationen umfasst. Für diese intensivere Kooperationsform schätzen die interviewten Lehrenden die PLG-Beteiligungsmotivation entweder sehr gering ein, weil die jeweils eingesetzten Lehr-Lernmaterialien eine zentrale Grundlage ihrer Arbeit darstellen, die ihnen Wettbewerbsvorteile in der Konkurrenz um den nächsten Honorarvertrag verschaffen können. Oder die befragten Lehrenden knüpfen eine PLG-Beteiligung im Sinne einer Kosten-Nutzen-Abwägung an die Bedingung, dass ein individueller Mehrwert und die Wechselseitigkeit des Tauschs unter den beteiligten Lehrenden gewährleistet sein müssen.

Schließlich zeigt unsere inhaltsanalytische Auswertung auch, dass entgegen unserer Annahme eine unterstützende Führung trotz der Freiberuflichkeit der Lehrenden überwiegend als unproblematisch wahrgenommen wird. Auch wenn auf diesen Einflussfaktor insgesamt weniger Bezug genommen wird als auf die individuellen Merkmale der Lehrenden und die infrastrukturellen Bedingungen, fällt das Verhältnis positiver und negativer Einschätzungen hier am günstigsten aus. Eine mögliche Erklärung hierfür kann darin liegen, dass die Befragten Führung eher im Sinne einer grundsätzlichen Bereitschaft der Führungskräfte verstehen, die PLG-Arbeit aktiv durch ihr Führungshandeln zu unterstützen. Dies wird mit wenigen Ausnahmen größtenteils personalgruppenübergreifend bejaht. Begründet wird diese zustimmende Einschätzung mit einer bereits zum Zeitpunkt der Interviews existierenden positiven Fortbildungskultur, die insbesondere durch die Führungskräfte geprägt zu sein scheint. So heben die Lehrenden etwa hervor, dass die für sie verantwortlichen Führungskräfte „massiven Wert“ (L10, 773) auf ihre Fortbildungsbeteiligung legen und diese als „absolut elementar“ (L10, 780) ausweisen. Ein ähnliches Bild vermittelt sich auch für die Gruppe der Führungskräfte; denn auch sie verweisen u. a. auf die Notwendigkeit, in „Qualität und Kompetenz“ (OL3, 1057) der Lehrenden zu investieren, indem sie hospitieren und sich vor allem im Falle unzureichender Evaluationsergebnisse Zeit für Feedbackgespräche nehmen und konkrete Fortbildungsaktivitäten anregen. In dem privatwirtschaftlichen Spracheninstitut existiert sogar ein hauseigenes Fortbildungsprogramm für neu eingestellte Lehrende als Teil ihres Onboardings; sie werden zudem regelmäßig zu Monitoringgesprächen eingeladen und die Zahl der Trainingshospitationen ist hier auch als ein Leistungsindikator für die pädagogischen Führungskräfte definiert. Demgegenüber beziehen sich die vergleichsweise wenigen negativen Einschätzungen einer unterstützenden Führung auf die Möglichkeiten der Organisation, gegenüber den Lehrenden die Verbindlichkeit ihrer PLG-Beteiligung als Erwartungshaltung formulieren zu können. In diesem Verständnis wird die Realisierbarkeit unterstützender Führung mehrheitlich verneint – und dies wiederum mit Verweis auf eine durch die Freiberuflichkeit kaum gegebene Weisungsbefugnis gegenüber den Lehrenden.

Der Beitrag rückte das für den schulischen Kontext bereits in seiner Wirksamkeit erprobte Personalentwicklungskonzept der professionellen Lerngemeinschaften in den Mittelpunkt, das auf kollegialem Lernen und einer intensiven kooperativen Zusammenarbeit von Lehrenden basiert (Buhren 2015). Für die WB sind solche arbeitsplatznahen Formen der Professionalitätsentwicklung von Lehrenden durch Kooperation bislang allerdings noch kaum erforscht (für ein Beispiel zur Kooperation von Sprachlehrkräften siehe Feigl 2015). In jüngster Zeit geraten sie konzeptuell aber mehr und mehr für die Personalgruppe der Lehrenden in den Fokus (z. B. Müller-Naevecke 2019). Für die Lehrenden eröffnen PLGen Möglichkeiten der professionellen Weiterentwicklung ohne größeren finanziellen Aufwand und die Chance, die für den Lehrberuf so typische, im Feld der WB bedingt durch die dominierende neben-/freiberufliche Beschäftigung sicherlich noch einmal verstärkte Isolation der Berufsausübung zu durchbrechen (Warwas und Schadt 2020; Fussangel 2008). Für die Organisation stellen sie ein relativ niedrigschwelliges Mittel dar, die in der WB ganz unterschiedlich qualifizierten Lehrenden in ihrer professionellen Berufsausübung zu unterstützen und ihr organisationales Commitment zu stärken (Fussangel und Gräsel 2014). Dies dürfte für Weiterbildungsorganisationen insofern von besonderer Relevanz sein, als die Lehrenden mit ihren Bildungsdienstleitungen zwar einen erheblichen Beitrag zur Erreichung des Organisationsziels leisten, formal aber in einem engeren Sinne keine Mitglieder, sondern vielmehr vertraglich lose gebundene Beauftragte der Organisation sind.

Vor diesem Hintergrund explorierte der Beitrag die Implementierbarkeit professioneller Lerngemeinschaften aus Sicht von Führungskräften und Lehrenden der WB mit Blick auf konkrete Einflussfaktoren, die eine gelingende Implementation begünstigen. Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass positive Einschätzungen der PLG-Implementierbarkeit insgesamt deutlich überwiegen. Die interviewten Führungskräfte und Lehrenden nehmen PLGen grundsätzlich als wünschenswert und adaptierbar für den Kontext der WB wahr, wodurch eine zentrale Voraussetzung für eine gelingende Implementation gegeben zu sein scheint (Hascher und Schmitz 2010).

Um die Frage der Implementierbarkeit differenzierter untersuchen zu können, haben wir auf der Grundlage des Forschungsstandes vier Einflussfaktoren der PLG-Implementation identifiziert und in unserer deduktiven Analyse zugrunde gelegt. Dabei zeigt sich, dass sich die überwiegende Honorarbeschäftigung der Lehrenden auf nahezu alle Einflussfaktoren für eine gelingende PLG-Implementation auszuwirken scheint. Denn sofern die interviewten Führungskräfte und Lehrenden die Möglichkeit, PLGen im Kontext der WB unter zeitlich, finanziell, motivational und organisational günstigen Bedingungen anregen zu können bezweifeln, tun sie dies ausnahmslos mit Verweis auf Merkmale der beruflichen Situation der Lehrenden, die aus ihrem fehlenden Normalarbeitsverhältnis hervorgehen (z. B. fehlende Kernarbeitszeit, ihre Mehrfachbeschäftigung bei verschiedenen Weiterbildungsorganisationen, die fehlende Einbindung in ein relativ stabiles Kollegium und die mal mehr mal weniger stark ausgeprägte Konkurrenz um weitere Honorarverträge). Vor diesem Hintergrund nehmen wir an, dass für die Implementierung von PLGen im Feld der WB die ‚individuelle Beschäftigungssituation der Lehrenden‘ als weiterer feldspezifischer Einflussfaktor zu ergänzen ist, der mit allen übrigen Einflussfaktoren in Verbindung zu stehen scheint.

Als Schlussfolgerung für die PLG-Implementierung unter den Bedingungen der Neben- bzw. Freiberuflichkeit ließe sich hieraus beispielsweise ableiten, PLGen gezielt als Onboardingmaßnahme für neu rekrutierte Lehrende oder Lehrnoviz*innen einzusetzen, die aufgrund ihrer geringen Organisationskenntnisse oder Lehrerfahrung auch ein eigenes Interesse an kollegialer Zusammenarbeit und Austausch mit der Fachbereichsleitung über die PLG-Arbeitsergebnisse haben dürften. Eine weitere Möglichkeit, den Folgen der spezifischen Beschäftigungssituation zum Beispiel mit Blick auf das fehlende Kollegium zu begegnen, wäre, an bereits bestehende Netzwerke der Lehrenden anzuknüpfen, die trotz möglicher Konkurrenzverhältnisse ein Interesse an kooperativer Zusammenarbeit wahrscheinlicher werden lassen. Für das Feld der WB wäre dann noch einmal spezifischer zu untersuchen, bei welcher Intensität der kooperativen Zusammenarbeit sich positive Zusammenhänge mit der Professionalität, der Qualität der Lehrpraxis oder dem organisationalen Commitment aufzeigen lassen. Möglicherweise sind auch mit Blick auf die implementierte Kooperationsintensität feldspezifische Adaptionen realisierbar, die es erlauben, dem für das Feld der WB so charakteristischen Spannungsverhältnis zwischen Kooperation und Konkurrenz stärker Rechnung zu tragen, ohne das Grundprinzip des kooperativen Lernens völlig preiszugeben.

Mit Blick auf die Motivation der Lehrenden, sich in einer PLG zu engagieren, zeigen unsere Analysen, dass hierfür die subjektiven Überzeugungen zur Kooperation von zentraler Bedeutung sind. Übereinstimmend mit Befunden aus dem schulischen Kontext (Gräsel et al. 2006) entfalten die interviewten Lehrenden mehrheitlich ein voraussetzungsarmes, eher beiläufiges Kooperationsverständnis, das sie zu einer PLG-Beteiligung motiviert, während sie ihr Engagement für intensivere, PLG-typische Kooperationsformen eher verneinen oder zumindest an Bedingungen knüpfen. Für die Entwicklung eines Implementationskonzepts lässt sich hieraus ableiten, dass es sich nicht allein darauf beschränken kann, über das PLG-Konzept zu informieren sowie PLG-typische Aktivitäten und Arbeitsformen zu vermitteln. Vielmehr gilt es auch, die kooperationsbezogenen Überzeugungen gezielt zu adressieren und Nutzeneffekte anspruchsvollerer Kooperationsformen herauszustellen, um zu einer mittel- bis längerfristigen PLG-Beteiligung zu motivieren und buchstäblich ‚Überzeugungsarbeit‘ zu leisten. Dies scheint für den Kontext der WB besonders bedeutsam zu sein, da hier die Investition in kooperative Zusammenarbeit immer auch mit der Investition in eigene Verdienstmöglichkeiten konkurriert.

Schließlich machen unsere Analysen entgegen unserer Vorannahmen darauf aufmerksam, dass der für eine gelingende Implementierung besonders zentrale Einflussfaktor der Führung auch unter den Vorzeichen der Freiberuflichkeit von den Interviewten überwiegend als unproblematisch wahrgenommen wird. Eine Erklärung hierfür kann darin bestehen, dass die Interviewten Führung vor allem auf bereits „gelebte“ Formen der Unterstützung des Fortbildungsverhaltens der Lehrenden beziehen und diesbezüglich personalgruppenübergreifend eine positive Bilanz ziehen. Sowohl die Lehrenden als auch die Führungskräfte beschreiben bereits praktizierte Strategien zur Förderung der Professionalität der Lehrenden jenseits des Normalarbeitsverhältnisses, die im privatwirtschaftlichen Spracheninstitut mehr (Monitoringgespräche, Onboardingtraining) und in den VHSen weniger (anlassbezogene Evaluationsgespräche und Hospitationen) stark formalisiert, in allen Fällen aber maßgeblich durch die Führungskräfte geprägt zu sein scheinen. Vor diesem Hintergrund dürfte den Führungskräften für die Anregung von PLGen im Kontext der WB eine besondere Schlüsselfunktion zukommen. Denn es wird vermutlich nicht nur wie im schulischen Kontext darum gehen, die PLG-Arbeit durch größere Partizipationsspielräume, ausreichend Ressourcen und lehr-lernbezogene Impulse der Führungskräfte zu stärken. Vielmehr wird es auch darauf ankommen, die organisationalen Rahmenbedingungen so zu gestalten, dass für die Lehrenden trotz potenzieller Konkurrenz- auch Kooperationsbeziehungen attraktiv werden. Konkrete Ansatzpunkte können hierfür in der Etablierung zusätzlicher Anreizsysteme (wie z. B. höhere Anzahl an Unterrichtsstunden oder Honorarsätze für PLG-aktive Lehrende) bestehen. Zudem erscheinen für das Feld der WB digitale PLGen attraktiv, da sie raumzeitliche Flexibilität eröffnen und keine zusätzlichen Anfahrtskosten verursachen. Um auch dies so niedrigschwellig wie möglich zu gestalten, müssten die Führungskräfte wiederum dafür Sorge tragen, dass die Lehrenden Zugang zur digitalen Infrastruktur der Organisation erhalten. Zudem müssten die Lehrenden an organisationsinternen Gesprächen zur Angebotsplanung und -entwicklung beteiligt werden, um Erträge der PLG-Arbeit für die Organisation auch gezielt nutzbar zu machen. Inwiefern für dieses zusätzliche Engagement ein Mehr an Gestaltungsmöglichkeiten als Anreiz ausreicht, lässt sich für die heterogene Gruppe der Lehrenden schwer abschätzen. Ein weiterer, vermutlich aber nur schwer umsetzbarer Anreiz könnte darin bestehen, die PLG-Arbeitszeit zumindest anteilig in den Honorarvereinbarungen abzubilden. Mit Blick auf die organisationalen Rahmenbedingungen als Einflussfaktor für eine gelingende PLG-Implementation wäre es also erforderlich, die Lehrenden im Feld der WB stärker als bislang an den sachlichen und sozialen Ressourcen der Organisation zu beteiligen. Ob und in welcher Art und Weise dies zu realisieren ist, lässt sich als rechtliche Frage, aber auch als eine Frage der Führung und Organisation begreifen. Auch wenn sich letztere anhand der von uns durchgeführten Studie nicht abschließend beantworten lässt, weisen die ermittelten Befunde darauf hin, dass Führungskräfte der WB an solchen Innovationsimpulsen für die Ausgestaltung der Zusammenarbeit mit den vertraglich nur lose gebundenen Lehrenden ein großes Interesse haben und zumindest in Teilen zu entsprechenden organisationalen Entwicklungsprozessen bereit sind.

Allerdings beruht unser Datenmaterial auf Einschätzungen der antizipierten PLG-Implementierbarkeit aus Sicht von Führungskräften und Lehrenden, die selbst noch kaum Erfahrungen mit kollegial-kooperativem Lernen haben und bis zum Befragungszeitpunkt mit dem Personalentwicklungskonzept PLG nicht vertraut waren. Vor diesem Hintergrund bedarf es weiterführende Forschungsarbeiten, die anhand einer differenzierteren Datenbasis und mit Blick auf ein konkretes Implementationskonzept den Prozess der PLG-Implementation im Feld der WB untersuchen. Zudem wäre eine differenziertere Datenbasis auch mit Blick auf die unterschiedlichen Kontexte der WB hilfreich. Im Rahmen unserer Studie haben wir primär öffentlich finanzierte Weiterbildungsorganisationen sowie eine privatwirtschaftlich finanzierte Weiterbildungsorganisation für maximal kontrastive Fallanalysen erfasst. Unsere Befunde weisen auf zumindest teilweise unterschiedliche Strategien in der Sicherstellung einer professionellen Berufsausübung hin (Herbrechter et al. 2022); mit Blick auf die Einschätzungen zur Implementierbarkeit professioneller Lerngemeinschaften zeigen sich anhand unserer Daten aber keine nennenswerten Unterschiede zwischen öffentlichen und privatwirtschaftlich finanzierten Weiterbildungsorganisationen. Dies kann auch darin begründet liegen, dass sich die Befragten zu einem Personalentwicklungskonzept äußern, das ihnen bislang nicht vertraut ist und das in ihrer eigenen Organisation zum Befragungszeitpunkt keine Umsetzung findet. Inwiefern Kontextunterschiede unter den Bedingungen einer realen Implementation auftreten oder ausbleiben, ließe sich in einer größer angelegten Implementationsstudie weiterführend untersuchen.

Hierfür liefert unsere Studie erste Anknüpfungspunkte, indem sie die Relevanz der kooperationsbezogenen Überzeugungen sowie der Beschäftigungssituation der Lehrenden empirisch spezifiziert und damit verbundene Folgen für die organisationalen Rahmenbedingungen der Zusammenarbeit diskutiert.