Das Personal in der Weiterbildung

Vertreterinnen und Vertreter der Erziehungswissenschaft haben in jeder Hinsicht ein vitales Interesse daran, ob die jeweiligen Berufskulturen (Lehrerinnen und Lehrer, Sozialarbeiterinnen und Sozialarbeiter, Erwachsenenbildnerinnen und Erwachsenenbildner) den potenziellen Status einer Profession haben oder nicht. Denn wer sich als Wissenschaftlerin oder Wissenschaftler mit „einfachen“ Berufen (etwa denen des Handwerks), akademischen Berufen (etwa solchen im Kontext der Wissensgesellschaft) oder gar den altehrwürdigen Professionen (Juristen, Mediziner, Geistliche) beschäftigt, der kann ganz generell die Erwartung hegen, dass die Reputation und das Image der jeweiligen sozialen Einheit auf die eigene akademische Zunft ausstrahlt, ja vielleicht sogar auf diese abfärbt. Wie bei keinem anderen Thema ist daher der Erziehungswissenschaftler bei der Erkundung der Frage nach dem Mandat und der Lizenz pädagogischer Berufe selbst in den Gegenstand des wissenschaftlichen Diskurses verstrickt. Diese Überlegung wurde – warum eigentlich (?) – in der Debatte über die Rolle und die Relevanz pädagogischer Berufe in der Gesellschaft in den letzten Jahrzehnten weitgehend ausgeblendet. Was hat die Leserin beziehungsweise der Leser von dem vorliegenden Beitrag zu erwarten? In einem ersten Schritt diskutiert der Autor dieses Beitrags die Frage, welchen Stellenwert die Kategorie „Profession“ in den großen Gesellschaftsentwürfen bei den sogenannten Meisterdenkern – Luhmann, Habermas und Beck – einnimmt. Danach knüpft er den Fortschritt in der Argumentation an die Notwendigkeit, eine präzise Bestimmung von Profession, Professionalität und Professionalisierung vorzunehmen. Dieser Forderung versucht der Autor selbst gerecht zu werden. Das stark an die real existierende bürgerliche Gesellschaft gebundene Konzept der Profession wird, so die zentrale Botschaft des Autors, als nicht mehr zeitgemäß eingestuft, während den Kategorien Professionalität und Professionalisierung eine ungebrochene Aktualität attestiert wird. Da der Autor es für einen strategischen Fehler hält, neben den Professionalisierungschancen auch die Limitierungen einer weiteren Verberuflichung in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung präzise zu bestimmen, kapriziert er sich im weiteren Darstellungsverlauf allein auf diese Thematik. Exemplarisch werden drei wichtige Begrenzungen genannt und in ihrer Funktionsweise beschrieben. In einem letzten Darstellungsschritt begründet der Autor die berufspolitische Strategie, dass der zukünftige Erfolg von erfolgreichen Schritten der Verberuflichung in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung letztlich an die Dynamik und Fortschritte einer bildungsbereichsübergreifenden Professionalisierung gebunden sein wird und die Option einer separaten Professionalitätsentwicklung letztlich scheitern wird.

Der Artikel beschäftigt sich mit den über die Jahrzehnte zu beobachtenden Veränderungen in der Professionalisierungsausrichtung. Dabei werden drei Phasen unterschieden, in denen relevante Akteure Einzelaspekte der klassischen Definition von Professionalität aufgreifen und in die EB/WB einbringen oder Prozesse blockieren. Die neue Marktorientierung stellt dabei eine Herausforderung dar, die eher als für andere Bildungsbereiche die professionellen Anforderungen neu auf die Tagesordnung setzt, um lebenslanges Lernen für die Menschen als Anschlusslernen in einer inhaltlichen Breite flexibel zu ermöglichen.

Die Weiterbildung in Deutschland stellt einen sehr heterogenen Bereich aus den unterschiedlichsten Trägern und Angeboten dar. Weiterbildner/innen selbst sind als fest angestellte, freiberufliche oder ehrenamtliche Mitarbeiter/innen in Voll- und Teilzeit beschäftigt und haben diverse Arbeitsschwerpunkte und Berufsbezeichnungen. Dabei fehlt immer noch ein gemeinsames trägerunabhängiges System der erwachsenenpädagogischen Grundbildung, das einen professionellen und organisationalen Mehrwert erreicht. Die sich ausdifferenzierenden Aufgaben und Funktionen können durch professionelles pädagogisches Handeln dann bewältigt werden, wenn durch reflektiertes Gestalten den häufig ungeplanten und unsicheren Situationen begegnet werden kann. Organisationspädagogische Analysen zeigen, dass starre Strukturen einer Organisation das professionelle Handeln beeinträchtigen und zu einer verminderten Qualität der Dienstleitung führen. Dagegen trägt eine offene Organisationskultur, die den pädagogischen Akteuren autonome und eigenverantwortliche Gestaltungsräume zugesteht, zur Professionalität und zur Qualität des pädagogischen Handelns bei. Künftig werden weitere verlässliche bildungsstatistische Daten unerlässlich sein, um die Ziele einer professionellen Entwicklung in der Weiterbildung in Deutschland voranzubringen.

Glaubt man dem Elitentalk, so hat sich das Thema Prekarität zumindest in Deutschland von selbst erledigt. Die Arbeitslosigkeit sinkt, die sozialversicherungspflichtige Beschäftigung nimmt zu und die Erwerbstätigkeit hat ein Rekordniveau erreicht (Als Beispiel für viele andere: Rudzio 2017). Beschwört die inzwischen durchaus beachtliche sozialwissenschaftliche Prekaritätsforschung also einen Popanz? Hinkt sie der Wirklichkeit hinterher? Wäre es deshalb nicht besser, über Bildung und Weiterbildung zu sprechen, ohne den Prekaritätsbegriff zu strapazieren? Nachfolgend plädiere ich für eine andere Sicht auf unsichere Arbeits- und Lebensverhältnisse. Die Bundesrepublik, so meine These, hat sich zu einer prekären Vollerwerbsgesellschaft gewandelt, die Erwerbslosigkeit durch die Ausdehnung unsicherer Arbeits- und Beschäftigungsverhältnisse zum Verschwinden bringt. Das Ausmaß und die sozialen Wirkungen von Prekarität lassen sich aber nicht anhand der Zahl sogenannter atypischer (Die Klassifizierung atypisch ist insofern irreführend, als sie die Abweichung von einer Norm behauptet, die in wichtigen Branchen, etwa dem gesamten Organisationsbereich der Gewerkschaft NGG, längst nicht mehr Normalität ist. Es wäre daher besser, von nicht-standardisierten Beschäftigungsverhältnissen zu sprechen) Beschäftigungsverhältnisse beurteilen. Prekarität ist, so die These, vor allem ein Macht-, Kontroll- und Disziplinarregime, das allerdings auch im Bildungs- und Weiterbildungssektor zunehmend umkämpft ist.

Am Beispiel sozialer Dienstleistungsarbeit geht der Beitrag der Frage nach, wie die Gleichzeitigkeit inhaltlicher und qualifikatorischer Aufwertung und die Lohnstagnation in vielen sozialen Berufen zu erklären ist. Es wird argumentiert, dass soziale Dienstleistungen von einem Qualifizierungsdilemma geprägt sind: Zwar führt die Steigerung des Komplexitätsgrades und der Ansprüche an die Professionalität vieler sozialer Dienste zu einer inhaltlichen Aufwertung der Arbeitsprofile, die sich auch in einer Expansion von Bildungszertifikaten niederschlägt. Allerdings gehen damit keine signifikanten Lohngewinne einher. Der Grund hierfür liegt in der sozialen Dienstleistungen eigenen Non-Progressivität: Im Vergleich zu industrieller Arbeit sind sie von einem systematisch sehr schwachem Produktivitätswachstum gekennzeichnet, was bedeutet, dass die Beteiligung an Produktivitätsgewinnen nicht als Grundlage für die Forderung nach deutlicher Lohnprogression ins Feld geführt werden kann. Die sozialen Dienste bilden Peripherien staatlicher Sozialpolitik, die – direkt über politisch gesicherte Mindestlöhne und indirekt über rechtliche Rahmenbedingungen – systematischer staatlicher Regulierung unterliegen. Die Wertzumessung sozialer Dienstleistungen ist somit eine genuin politische Frage. Chancen auf einen Erfolg im Kampf für eine der inhaltlichen und qualifikatorischen Aufwertung entsprechende Entlohnung könnte einerseits durch Prozesse sozialer Schließung gestärkt werden, bedürften allerdings andererseits zunächst eines spezifischen Funktionsbewusstseins aufseiten der Beschäftigten.

Dienstleistungsarbeit gehört zu den Kernbereichen der Professionalisierung von Beschäftigung. Nicht nur haben Dienstleistungsberufe in der Geschichte der Erwerbsarbeit einen entscheidenden Teil der Expansion der akademischen Berufe getragen. Sie absorbieren auch heute noch den größten Teil der Hochschulabsolventen. Demgegenüber nimmt der Beitrag eine Gruppe von Dienstleistungsbeschäftigten in den Blick, in der das Streben nach Professionalität und Weiterbildungsoptionen weitgehend fehlen, das „Dienstleistungsproletariat“. Mit ihm geht es um die arbeitenden Armen der Gegenwart, die – in den OECD-Staaten – mehrheitlich in Dienstleistungsberufen tätig sind.

Atypische Beschäftigungsformen sind in der Weiterbildung typisch. Auch deswegen ist der Versuch der objektiven Beschreibung prekärer Beschäftigungsverhältnisse in der Weiterbildung oft dem Vorwurf ausgesetzt, dass die Beschäftigungsbedingungen von den Weiterbildnerinnen und Weiterbildnern selbst nicht in dieser negativen Form wahrgenommen werden. Im Beitrag wird der Versuch unternommen, anhand objektiver und subjektiver Beschreibung der Beschäftigungslage und auf Basis der Daten des wb-personalmonitors das Ausmaß der Beschäftigungsprekarität in der Weiterbildungsbranche zu quantifizieren.

Weiterbildung als Nebenerwerb – gibt es das überhaupt noch? Sind Nebenerwerbstätige im Zuge von Professionalisierungsbestrebungen nicht ein aussterbendes Phänomen? Die Antwortet lautet: Nein. Gezeigt wird dies in dem hier vorliegenden Beitrag anhand der Daten des wb-personalmonitor, die im Jahr 2014 erhoben worden sind. Befragt wurden Weiterbildungsbeschäftigte unabhängig von Tätigkeitsfeld oder etwa Beschäftigungsstatus. Damit liegt nach der WSF-Studie im Jahr 2005 erstmals wieder eine umfassende Erhebung des Weiterbildungspersonals vor. Es zeigt sich, dass auch gegenwärtig Weiterbildung nach wie vor von nicht Wenigen als Nebenerwerb betrieben wird. Vornehmlich handelt es sich hierbei um Personen, die im Haupterwerb einer Tätigkeit außerhalb der Weiterbildung nachgehen. Viel bekannt ist über diese Beschäftigtengruppe aber nicht. Der Beitrag soll einen ersten Überblick liefern. Er beschäftigt sich zunächst mit der grundlegenden Frage: Warum üben Menschen überhaupt einen weiteren Erwerb neben ihrem Hauptberuf aus und was sind die Motive dafür, dies im Bereich der Weiterbildung zu tun? Im weiteren Verlauf werden Merkmale wie Qualifikationen, Beschäftigungsform und -umfang sowie Tätigkeitsfelder diskutiert. Außerdem wird ein Blick auf den Erwerbsberuf außerhalb der Weiterbildung geworfen. Der Beitrag beinhaltet neben der Darstellung aktueller Forschungsergebnisse auch erste Interpretationsvorschläge und skizziert, in welche Richtung weitere Forschung zu dem Thema gehen könnte. Der Fokus liegt dabei auf der Frage, ob Nebenerwerbstätige mit einem Haupterwerb außerhalb der Weiterbildung möglicherweise als eine Art Schnittstelle zwischen Berufs-/Arbeitswelt und Weiterbildung fungieren.

Der Beitrag untersucht den Einfluss von Arbeitszeitvolumen auf das Risiko von Einkommensarmut und die zentrale Dimensionen von Professionalität des Weiterbildungspersonals. Die Ergebnisse zeigen, dass längere Arbeitszeiten mit einem geringeren Armutsrisiko, höherem beruflichen Ehrgeiz, einer höheren Wahrscheinlichkeit pädagogischer Zusatzqualifikationen und einem geringeren Maß thematischer Spezialisierung einhergehen.

Im Beitrag werden die empirischen Befunde von acht explorativen Betriebsfallstudien bei außerbetrieblichen Weiterbildungsanbietern vorgestellt. Im Mittelpunkt stehen die Geschäfts- und Einkommenslagen in verschiedenen Weiterbildungsfinanzierungssegmenten respektive der Faktoren, die diesbezügliche Differenzen nach Ansicht der Anbieter und des Personals hervorgerufen haben und erklären. Hiermit sollen erste empirische Antworten auf die Frage gegeben werden, ob und inwieweit die interessenpolitisch immer wieder vorgebrachte These zutrifft, wonach die schlechteren Geschäfts- und Einkommenslagen in der staatlich finanzierten Weiterbildung primär als Kausalfolge einer Ökonomisierung der Weiterbildung angesehen werden können.

Die Themen Professionalisierung und Professionalitätsentwicklung sind kontinuierliche Begleiter der Wissenschafts-, Politik- und Praxisdiskurse zum Personal der Erwachsenen- und Weiterbildung. Der vorliegende Beitrag liefert zunächst eine knappe Darstellung des aktuellen Standes der Professionalitätsentwicklung des Lehrpersonals. Um die strukturellen und individuellen Bedingungen für eine wechselseitige Beförderung der Entwicklung von Professionalität und gesellschaftlicher Anerkennung bestimmen zu können, werden als Vergleichsfolie zunächst die Etablierungsprozesse bei den klassischen Professionen der Lehrkräfte an allgemeinbildenden Schulen sowie der Mediziner skizziert. Auf Basis des wb-personalmonitor erfolgt anschließend eine empirische Analyse zu den strukturellen, institutionellen und individuellen Einflussfaktoren auf die Professionalisierung des Lehrpersonals in der Erwachsenen- und Weiterbildung. Aktuelle Projektvorhaben des Deutschen Instituts für Erwachsenenbildung, die individuelle und kollektive Prozesse der Professionalisierung zu fördern suchen, werden abschließend vorgestellt.

Der vorliegende Beitrag untersucht die Arbeitsverhältnisse in der Weiterbildung vor dem Hintergrund segmentationstheoretischer Überlegungen und möchte auf dieser Basis auf die häufig entgegenlaufenden betrieblichen Bestrebungen des Aufbaus flexibler Beschäftigungsstrukturen und der Entwicklung pädagogischer Dienstleistungsqualität im Sinne einer Professionalisierung des Weiter- und Erwachsenenbildungspersonals hinweisen. Hierbei wird die auffindbare Heterogenität in der Weiterbildungsbranche einerseits aus seiner historischen Entwicklung heraus begründet und andererseits das Augenmerk auf die Bedeutung unterschiedlicher Finanzierungsquellen für die Strukturierung der Beschäftigung in der Weiter- und Erwachsenenbildung gelenkt. Auf der Basis von empirischen Befunden kann gezeigt werden, dass sich der Weiterbildungssektor aber insgesamt in besonderem Maße durch eine hohe extern-numerische Flexibilität des Personals im Kernbereich der Beschäftigung, d. h. bei dem Personal, welches Erwachsenen- und Weiterbildungskurse und -maßnahmen durchführt, auszeichnet. Hier zeigt sich einerseits ein hoher Anteil an befristeter Beschäftigung und andererseits ein hoher Einsatz von freien Mitarbeitern. Auch lässt sich ein Trend der Herausbildung von Stamm-Randbelegschaftsstrukturen in den Institutionen der Erwachsenen- und Weiterbildung nachvollziehen. Die Befunde der zitierten quantitativen und qualitativen Studie (vgl. Krause, I. 2013; Krause, A. 2012) verweisen darüber hinaus deutlich darauf, dass die beobachtete höhere extern-numerische Flexibilität der Personalressourcen in diesem Beschäftigungssegment häufiger nicht durch das Verhalten der Arbeitnehmer verursacht wird, sondern arbeitgeberseitig indiziert ist, um den Anforderungen der Fördergeldgeber sowie der Privat- und Firmenkunden flexibel nachkommen zu können. Es wird vorgeschlagen, diese Befunde in der weiteren Debatte um die Professionalisierung in der Weiterbildung fruchtbar aufzugreifen. Lösungsansätze zur Verbesserung der Beschäftigungsbedingungen in der Weiter- und Erwachsenenbildung sollten die Etablierung einer kooperativen Struktur aller Akteure in den Blick nehmen, die der Weiterbildung eine bedeutende Rolle im Prozess der Bearbeitung gesellschaftlicher und sozialer Problemlagen und Umbrüche zusprechen.

Das Weiterbildungspersonal nimmt für die berufliche Bildung und die Qualität von Bildungsprozessen in Unternehmen eine zentrale Rolle ein. Bisher liegen allerdings nur wenige empirische Erkenntnisse über das Personal in der betrieblichen Weiterbildung vor. Auf Grundlage der Daten der vierten europäischen Erhebung zur betrieblichen Weiterbildung (CVTS4 [Die europäischen Erhebungen zur betrieblichen Weiterbildung (CVTS = Continuing Vocational Training Survey) stellen für die Mitgliedstaaten der Europäischen Union (und weiterer interessierter Staaten) vergleichbare Daten zu den Strukturen der betrieblichen Weiterbildung in Unternehmen zur Verfügung. Unter betrieblicher Weiterbildung wird dabei vorausgeplantes, organisiertes Lernen verstanden, das vollständig oder teilweise von den Unternehmen finanziert wird. Erfasst werden Angaben zur Weiterbildungspolitik der Unternehmen und zu den verschiedenen Formen der Weiterbildung (Lehrveranstaltungen in der Form von Kursen und Seminaren sowie andere Formen der betrieblichen Weiterbildung wie Einarbeitung und Unterweisung durch Vorgesetzte und andere Beschäftigte, Weiterbildung durch Teilnahme an Lern- und Qualitätszirkeln, durch selbstgesteuertes Lernen, durch Jobrotation oder Austauschprogramme/Abordnungen und durch den Besuch von Informationsveranstaltungen). Zu den drei ersten europäischen Weiterbildungserhebungen (CVTS1-3) führte das BIBB jeweils nationale Zusatzerhebungen durch, die ergänzende Fragestellungen zu qualitativen Aspekten der Weiterbildung behandelten. Die vierte europäische CVTS4-Haupterhebung, die in 2011/2012 mit dem Referenzjahr 2010 stattfand, wurde ebenfalls durch eine nationale Zusatzerhebung erweitert. Hauptziel dieser Zusatzerhebung war es, die Kerndaten der betrieblichen Weiterbildung, die in der europäischen Haupterhebung ermittelt wurden, mit ergänzenden Angaben zur betrieblichen Bildung in Unternehmen zu vertiefen. 261 Interviews mit den weiterbildenden Unternehmen der CVTS4-Haupterhebung konnten letztendlich realisiert werden.]) und der deutschen Zusatzerhebung zu CVTS4 wird in diesem Beitrag untersucht, wie institutionalisiert die betriebliche Weiterbildung in den Unternehmen in Deutschland ist und wie professionell die Unternehmen bei der Auswahl, dem Aufgabenzuschnitt und der Kompetenzerweiterung ihres Weiterbildungspersonals vorgehen.

Ein bisher wenig diskutierter Aspekt der Umgestaltung nationaler Arbeitsmarktpolitiken unter dem „Aktivierungsparadigma“ ist die Veränderung der Transaktionsformen zwischen Arbeitsverwaltung und Trägern. Unabhängig davon, ob gleichzeitig auch eine Aufgabenverlagerung von der öffentlichen Arbeitsverwaltung auf Dritte, also eine „Privatisierung“ stattfindet, kommt es aufgrund der Orientierung an Prinzipien des New Public Management zur „Vermarktlichung“: Die Transaktionen zwischen Arbeitsverwaltung und Dritten werden zunehmend über staatlich inszenierte Quasi-Märkte abgewickelt. Die konkrete Ausgestaltung und Struktur dieser Märkte bleibt jedoch bemerkenswert unterschiedlich und zeigt keine Anzeichen von Konvergenz. Die in Dänemark, Großbritannien und Deutschland zu beobachtenden Marktformen lassen sich weniger mit „Wohlfahrtsregimes“ gängiger Typologien in Verbindung bringen, als dass sie von nationalen Traditionen, der Struktur und Verfasstheit der jeweiligen staatlichen Akteure und von nationalen „Spielarten des Liberalismus“ abzuhängen scheinen. Den durch Einführung marktförmiger Transaktionsformen induzierten Preissenkungen bzw. –dämpfungen stehen Transaktionskosten, Qualitätsrisiken und andere nicht intendierte Effekte in einem Ausmaß gegenüber, das die Rechtfertigung der Vermarktlichung durch Effizienzgewinne infrage stellt. Eher scheint es darum zu gehen, staatliche Entscheidungen zu legitimieren bzw. gegen Kritik zu immunisieren: Vermarktlichung ersetzt das Risiko von „Staatsversagen“ durch das Risiko von „Marktversagen“, für das kein Entscheidungsträger Verantwortung trägt. Die Reichweite möglicher Reformvorschläge bleibt beschränkt auf das, was in der jeweiligen nationalen Diskursarena als legitim gelten kann. Vermarktlichung hat die Denkweisen aller beteiligten Akteure verändert, einschließlich derer, die ihre Folgen beklagen. Jedoch öffnet das neue Europäische Vergaberecht den Blick auf zulässige Varianten, die bisher in Deutschland nicht ausgeschöpft sind.

Die Mehrzahl der deutschen Weiterbildungseinrichtungen verfügt über mindestens eine und oft sogar mehrere Qualitätszertifizierungen. Eine Vielzahl an öffentlichen Förderprogrammen erfordert dies. Welchen Einfluss nimmt diese starke Verbreitung von Zertifizierungen und dadurch veränderte organisationale Prozesse auf die Professionalisierung des heterogenen Weiterbildungspersonals? Auf Grundlage einer eigenen empirischen Studie, die den Zugang über Selbsteinschätzungen von QM-Anbietern einerseits und einen Vergleich von Qualitätsmanagementsystemen (QMs) hinsichtlich der Berücksichtigung der Kategorie „Personal und dessen Entwicklung“ andererseits wählt, geht der Artikel dieser Frage nach. Darüber gelingt eine Schätzung der jährlichen Kosten für QM-Zertifizierungen. Allein eine sehr konservative Berechnung ermittelt einen Millionenmarkt. Darüber hinaus zeigt sich, dass QMs interne Formen der Fortbildung begünstigen und es stellt sich die Frage, inwiefern diese zur Professionalisierung beitragen. Zwei Alternativstrategien werden aufgezeigt.

Die Bedeutung der Personalentwicklung des haupt- und freiberuflichen Personals wird in der Weiterbildung – wie in anderen Branchen auch – als entscheidende Voraussetzung für die Zukunftsfähigkeit einer Organisation gesehen. Der Beitrag zeigt die derzeitigen Kontextbedingungen für Personalentwicklungsmaßnahmen in der öffentlichen Weiterbildung auf und konkretisiert aus betrieblicher Sicht am Beispiel der Münchner Volkshochschule sowie auf verbandlicher und überregionaler Ebene Elemente einer systematischen Personalentwicklung sowohl für hauptberuflich Beschäftigte als auch für freiberufliche Honorarkräfte in der Weiterbildung. Neben den institutionellen, monetären und gesellschaftlichen Anforderungen und Entwicklungen, die eine systematische Personalentwicklung begründen, werden auch die Mangelbedingungen sowie prekären Beschäftigungsverhältnisse, unter denen derzeit Personalentwicklung durchgeführt wird, thematisiert. Der Beitrag fordert eine kontinuierliche, planmäßige und überregionale Qualitätsentwicklung. Um dieser jedoch gerecht werden zu können, müssen auch gegenüber der Bildungspolitik die wesentlichen Voraussetzungen für eine weitergehende Professionalisierung und Professionalitätsentwicklung eingefordert werden.

Der Beitrag rekapituliert die Ergebnisse eines Entwicklungsprojektes in NRW, in dem über eine standardsetzende Basisqualifizierung für KMU-Qualifizierungsberater_innen die Marktfähigkeit der Dienstleistung „Qualifizierungsberatung für KMU“ befördert werden könnte und zeigt auf, dass diese, auf Professionalisierung setzende Initiative, keine formale Verstetigung erzielen konnte, u. a., weil dafür kein institutioneller Akteur eine entsprechende Legitimation bzw. Verantwortlichkeit zugesprochen bekam.

Der Beitrag rückt das Weiterbildungspersonal an Volkshochschulen vor dem Hintergrund der bestehenden spezifischen Strukturen und Herausforderungen aus Sicht der einzelnen VHS und des Deutschen Volkshochschulverbandes (DVV) als ihrem Interessenverband in den Mittelpunkt. Im Zentrum steht dabei insbesondere das Spannungsverhältnis, das zwischen der historisch gewachsenen diversifizierten Angebots- und Nachfragestruktur und nebenberuflichen Verfasstheit des Weiterbildungspersonals auf der einen Seite sowie der gegenwärtigen Herausforderung der VHS auf der anderen Seite besteht, ihren steigenden Personalbedarfen und –konkurrenzen mit neuen Personalentwicklungs- und Bindungsstrategien begegnen zu müssen. Vor diesem Hintergrund werden im Beitrag Zukunftsperspektiven zum Weiterbildungspersonal und entsprechend benötigte politische und institutionelle Strategien vorgestellt, damit die VHS ihrem breiten Bildungsauftrag auch zukünftig durch einen qualitativ wie quantitativ angemessenen Personalbestand gerecht werden können.

Im Mittelpunkt dieses Beitrags steht die Sicht des Bundesverbandes der Träger beruflicher Bildung e. V. – Bildungsverband (BBB) hinsichtlich des Weiterbildungspersonals. Beim BBB handelt es sich um einen von zahlreichen Unternehmensverbänden, der die Interessen der Anbieter im Bereich der beruflichen Aus- und Weiterbildung gegenüber Politik, Verwaltung und Gesellschaft vertritt. Die vom BBB angestoßenen Aktivitäten betreffen schwerpunktmäßig den Bereich der staatlich geförderten Berufsbildung, von denen zahlreiche Impulse auch für die Situation des bei seinen Mitgliedsunternehmen beschäftigten Weiterbildungspersonals ausgehen.

Der Beitrag widmet sich aus Gewerkschafts-Perspektive den gegenwärtigen Beschäftigungsbedingungen in der SGB II und III geförderten beruflichen Weiterbildung sowie diesbezüglichen gewerkschaftlichen Gegenstrategien. Nach einer Verortung der SGB geförderten beruflichen Weiterbildung im Weiterbildungsgesamtsystem sowie einer Rekapitulierung der einschneidenden Veränderungen bei den Fördervolumina und -instrumenten der BA in diesem Fördersegment und ihrer Folgen für Anbieter und Beschäftigte liegt der Fokus auf dem Mindestlohntarifvertrag, dessen Entstehungsgeschichte und diesbezüglichen Konfliktlinien und -punkten sowie auf dessen Wirkungen in der Weiterbildungslandschaft.