Beobachtung in der Schule – Beobachten lernen

Sabine Reh geht in einem historischen Rückblick der Entwicklung des Beobachtens als einer wissenschaftlichen Methode und der Konzeptionen eines Beobachters nach. Es wird gezeigt, wie sich seit der frühen Neuzeit Vorstellungen über das Methodisieren der Beobachtung als Beobachtung der Natur, als Methode der empirischen Zuwendung zur Welt und zum Menschen entwickelt hat und wie im 19. Jahrhundert eine Art Technisierung des Beobachtens bzw. seine Vermittlung über technische Geräte stattfand.Am Anfang des 20. Jahrhunderts wurdemit Hilfe einer neuen Methode, der „teilnehmenden Beobachtung“, in der Anthropologie und in der soziologischen Milieu- und Stadtforschung ein neues Modell des hermeneutischen Beobachtes geschaffen. Das differenztheoretische Denken des 20. Jahrhunderts zeigt, dass Beobachten prinzipiell nicht nur perspektivisch, sondern paradox ist. Die Unvermeidlichkeit dessen wird abschließend mit Blick auf phänomenologische und ästhetische Positionen zur Wahrnehmung erörtert.

Georg Breidenstein diskutiert die Praxis des Beobachtens im Unterrichtsalltag vor dem Hintergrund der Ethnographie und denkt darüber nach, wie sich bestimmte Prinzipien und Praktiken ethnographischen Forschens so adaptieren lassen, dass sie sich für Beobachtungen in der Schule zum Beispiel im Rahmen von Schulpraktika oder kollegialer Leitung eignen. Gefragt wird nach der Spezifik ethnografischen Beobachtens und dessen Potential für die Reflexion schulischen Alltags. Beschrieben werden drei Strategien der Distanznahme von den Selbstverständlichkeiten des Alltagswissens, die grundlegend sind für ethnographische Vorgehensweisen. Zur Veranschaulichung wird ein Beispiel aus einem Forschungsprojekt zur schulischen Leistungsbewertung vorgestellt: eine kleine Beobachtung zu einer mündlichen Prüfung. Abschließend fragt der Autor nach den Möglichkeiten und Grenzen ethnographischen Beobachtens im Unterricht.

Christine Pauli stellt dar, was kodierendes Beobachten kennzeichnet. Diese Art des Beobachtens ist geeignet für Fragestellungen, welche die standardisierte und quantifizierende Erfassung des Auftretens von bestimmten Verhaltensweisen, Ereignissen oder Merkmalen der Interaktion erforderlich machen. Sie eignet sich für den systematischen Vergleich größerer Fallzahlen sowie für die statistische Überprüfung von Hypothesen. Der Unterschied zwischen kodierender Beobachtung und Schätzverfahren wird erläutert undmündet in dem Beispiel einer kodierenden Beobachtung, an dem erläutert wird, wie die zu beobachtenden Dimensionen oder Elemente in einem Beobachtungsmanual festgelegt werden. Abschließend werden Nutzen und Grenzen des Verfahrens für die Ausbildung von Lehrern und Lehrerinnen reflektiert.

Was müssen pädagogische Beobachtungen leisten, die sich mit Lernprozessen von Schülerinnen und Schülern auseinandersetzen, fragt Heike de Boer. Dazu skizziert sie ihr Verständnis von Lernen und reflektiert, ob und in welcher Form Lernen zu beobachten ist. Verschiedene Konzepte, die mit offenen, pädagogischen Beobachtungen und mit Beobachtungsprotokollen arbeiten, werden vorgestellt. An Beispielen wird gezeigt, welche Schritte notwendig sind, um eine pädagogisch angelegte Beobachtung durchführen und dokumentieren zu können und wie der Wechsel von einer eher defizitorientierten Perspektive hin zu einer Ressourcenorientierung methodisch unterstützt werden kann. Im Rückgriff auf das vom Deutschen Jugendinstitut entwickelte Konzept der Lern- und Bildungsgeschichten werden beispielhafte Darstellungen vorgenommen und reflektiert.

Gertrud Beck und Gerold Scholz berichten von ihren Erfahrungen aus einem Forschungsprojekt, in dem sie eine Schulklasse vier Jahre lang mit teilnehmender Beobachtung begleitet haben. Sie reflektieren die Frage, wie sich eine teilnehmende Beobachterin in der Klasse verhaltenmuss, um akzeptiert zuwerden. Dazumuss die Forscherin die Kultur der Klasse kennenlernen, lautet eine Antwort. Diesen Prozess stellen sie in zwei Phasen dar. Was muss geschehen, damit die Forscherin die Erlaubnis erhält, ins Feld einzutreten, fragen sie zuerst. Wie muss sich die teilnehmende Beobachterin verhalten, damit sie beobachten darf und das Beobachtete aufschreiben kann, fragen sie weiter. Bezogen auf die zweite Feldphase stellen sieweitere Fragen, z. B. „Wie stelle ichmich vor? Wo setze ich mich hin? Wie beobachte ich?“ Mit zahlreichen Beispielen aus ihrer Forschungspraxis werden diese Fragen beantwortet und mit Situationen aus dem Forschungsprozess illustriert.

Die Verschriftlichung von Beobachtungen bedarf besonderer Sorgfalt und zeigt sich als Herausforderung, immer wieder entscheiden zu müssen, was aus der Fülle des Beobachteten in welcher Form aufgeschriebenwerden kann undwelche „Effekte“ mit der Art, etwas so oder anders aufzuschreiben, entstehen. Sabine Reh stellt zunächst an einzelnen Beispielen dar, wie ein aufmerksames Beobachten im Klassenraumstattfindet, wie dieses notiertwird undwelche Vorkehrungen getroffenwerden können, um solche Notizen zu produzieren, die in den sich anschließenden schriftlichen Bearbeitungsprozessen vielfältig sich lesen und Neues entdecken lassen. Imnächsten Schritt werden strukturelle Merkmale von Texten und Möglichkeiten, diese schreibend zu erzeugen, also der Einsatz bestimmter sprachlicher Mittel beim Schreiben skizziert.

Roswitha Lehmann-Rommel macht zum Ausgangspunkt ihrer Betrachtungen über das Beobachten die vielfältig ablaufenden komplexen Bewertungsprozesse im Klassenraum. Die Autorin betrachtet Bewertungen als Teil von beobachtbarem Verhalten in einer Situation. Sie zeigt, wie Krisen und Überraschungen zu neuen und wichtigen Informationen über die eigene Beobachtungsperspektive führen können. Die theoretischen Unterscheidungen und Aussagen im Blick auf Situationen werden an Fallbeispielen illustriert. Sichtbar wird, dass nicht nur die Reflexion von Rahmungen, sondern auch handelndes Experimentieren jenseits vertrauter (Bewertungs-)Routinen eine wichtige Ressource für die Veränderung von Wertungen und die Erweiterung von Handlungspotentialen ist.

Sabine Reh skizziert Vorgehensweisen bei der Erhebung von Videographien, deren Auswertung und damit auch Potentiale und Probleme unterschiedlicher Einsatzweisen der Videographie in der qualitativen Unterrichtsforschung. Das geschieht, indem ausgehend von der grundsätzlichen Frage nach Interessen und Zielen der letzteren zwischen drei verschiedenen Formen des Einsatzes der Videokamera unterschieden wird. Gezeigt werden kann, welche methodischen Schwierigkeiten der Erhebung und der Auswertung des Datenmaterials, das in der Videobeobachtung entstanden ist, auftauchen und wie diese überwunden werden können. Dabei kann deutlich werden, wie mit Hilfe von Videodaten Erkenntnisse über die Qualität des Unterrichts – verstanden als Beschreibung von Merkmalen des jeweiligen unterrichtlichen Geschehens – gewonnen und davon ausgehend Fragen nach der Konstitution des Pädagogischen gestellt werden können.

Friederike Heinzel richtet den Blick von Lehrerinnen und Lehrern auf Kinder und skizziert charakteristische Merkmale der Beobachtung von Kindern. Sie hebt hervor, dass Kinder als kompetente Akteure zu betrachten sind, die ihre Lebenswelten aktiv gestalten und an ihrer Entwicklung und Sozialisation selbst mitwirken. Es werden fünf verschiedene Perspektiven herausgearbeitet, mit denen Lehrende Kinder beobachten können. Auf der Grundlage kindheitstheoretischer Überlegungen und auf der Grundlage der Ergebnisse verschiedener Studien, stellt sie Erfahrungen von Kindern in der Schule dar und diskutiert am Beispiel eines Beobachtungstextes die Perspektivendifferenz von Erwachsenen und Kindern. Sie geht der Frage nach, ob es Erwachsenen überhaupt möglich ist, die Perspektiven von Kindern zu erfassen.

Kerstin Rabenstein und Johanna Wienike richten den Blick auf die Dinge des Lernens. Sie fragen danach, ob Neues erfahren werden kann, wenn dezidiert die Dinge in den Blick genommen werden. Rabenstein und Wienike geben einen Einblick in empirische Studien über den Gebrauch schulischer Dinge im Unterricht. Dort liegt der Fokus bislang zumeist auf jenen Dingen, die für die Schüler und Schülerinnen allgemein zugängliches Wissen darstellen, präsentieren bzw. sichtbar machen sollen. An der Analyse eines Beobachtungsprotokolls wird gezeigt, was sich aus der Beobachtung der Dinge im Gebrauch bzw. der Gebrauchsweisen der Dinge über die Beobachtung pädagogischer Situationen lernen lässt.

Hedda Bennewitz richtet den Blick auf Lehrerinnen und Lehrer und beschreibt, welche Tätigkeiten beobachtetwerden können undwelche Erkenntnispotenziale Beobachtungsprotokolle ermöglichen. Am Beispiel der Interpretation eines Unterrichtsprotokolls zeigt sie,wie mit einer sequenziellen Analyse das Material aufgeschlossenwerden kann und welche erziehungswissenschaftlichen Reflexionen zum Handeln von Lehrkräften sich daran anschließen können. Am Fallbeispiel wird sichtbar, wie eine Lehrerin vor allem durch „Nicht-Handeln“ unbeabsichtigt zur Erfüllungsgehilfin eines Schülers wird. Der Text betont, dass die Beobachtung von Lehrpersonen nicht dazu gedacht ist, das Handeln bzw. den Unterricht der Beobachteten zu bewerten, sondern um Verstehensund Reflexionsprozesse anzuregen.

Heike de Boer richtet den Blick auf die beobachtende Person und diskutiert die Bedeutung von Wahrnehmungsgewohnheiten für den Beobachtungsprozess. Mögliche Fehlerquellen werden dargestellt und beispielhaft an schriftlichen Reflexionsprozessen Studierender illustriert. Erkennbar wird, wie die Beobachtung einzelner Schüler/-innen an die Reflexion der Beobachtungsmotive und des Beobachtungsprozesses sowie an einenmehrperspektivischen Austausch über Beobachtetes gekoppelt werden kann, um damit eine Auseinandersetzung mit den je eigenen Annahmen und Urteilen anzustoßen.

Birgit Brandt und Gyde Höck stellen dar, wie unterschiedliche Formen der Beobachtung im und von Mathematikunterricht vorgenommen werden und hinsichtlich ihres Ertrags für Einsichten in mathematische Lern- und Arbeitsprozesse diskutiertwerden können.Halbstandardisierte und standardisierte diagnostische Beobachtungen, Lerntagebuch und Portfolio als Beobachtungsinstrumente sowie Beobachtungen von Arbeitsprozessen im interaktiven Unterrichtsgeschehen werden vorgestellt. Sichtbar wird, wie eine zeitliche Entkopplung der Beobachtung mit Hilfe von Videodaten und Transkription neue Einblicke in Mikrostrukturen des beobachteten Geschehens eröffnet und sich deswegen auch besonders für den Einsatz in Aus- und Fortbildungskontexten eignet. Am Beispiel der genauen Nachzeichnung eines Lösungsweges auf der Grundlage eines Transkriptes wird gezeigt, wie sich Schüler/-innen intensiv um das Textverständnis einer mathematischen Aufgabe bemühen.

Hans Brügelmann zeigt exemplarisch am Schriftspracherwerb im Anfangsunterricht der Grundschule Chancen und Grenzen standardisierter Evaluationen auf und stellt dar,wie die Diagnosekompetenz von Lehrenden durch Beobachtung verbessertwerden kann.Gezeigtwird,wie zwei Veränderungen den diagnostischen Blick öffnen. Zum einen, indem ein Wechsel von der Analyse des Ergebnisses zur Beobachtung seines Entstehungsprozesses stattfindet, und zum anderen durch die dialogische Verständigung über die subjektiven Gründe für die Lösung. An ausgewählten Beispielen zeigt er, dass kluge Aufgaben hilfreich sind, aber erst dann produktiv genutzt werden können, wenn auch die Lösungsversuche der Kinder sorgfältig beobachtet und qualitativ interpretiert werden.

Thomas Heyl zeigt am Beispiel des Kunstunterrichts, wie die direkte Beobachtung des gesamten bildnerischen Prozesses umso wichtiger wird, jeweniger die Kinder auf vorgegebene und (formal) eng gefasste Vorgehensweisen festgelegt sind und je mehr sie im Unterrichtsverlauf weitreichende individuelle Entscheidungen treffen können. An verschiedenen Beobachtungsbeispielenmacht er sichtbar, dass sich die Bedingungen für künstlerisch-kreatives Handeln nicht einfach „herstellen“ lassen, sondern an die Beobachtung von Prozess, Produkt, Person und Kontext gleichermaßen gebunden sind.Der Autor beschreibt,wie die „achtsame Beobachtung“ die kunstdidaktische Reflexion unterstützen kann.

Melanie Fabel-Lamla und Susanne Pietsch beleuchten das Zusammenspiel von Beobachten und Handeln mit Hilfe unterschiedlicher Ansätze der Lehrerforschung. Sie gehen der Frage nach, welche Bedeutung Beobachtungen für das Handeln haben und wie zirkuläre Prozesse des pädagogischen Beobachtens, Beschreibens, Deutens und Handelns ablaufen. Am Beispiel eines Einzelfalls zeigen sie, wie sich der beobachtende Blick auf einen „auffälligen“ Schüler richtet und wie die Bearbeitung der pädagogischen Problemsituation durch Reflexion verändertwerden kann undwelche Konsequenzen sich aus den gewonnenen Einsichten am Fall für die Lehrerbildung ergeben. Abschließend plädieren sie für handlungsentlastete Reflexionsräume und -zeiten, sowohl während der Lehrerausbildung als auch im weiteren Verlauf der Berufsbiographie. Sie heben hervor, dass besonders Berufsanfänger für die Bewältigung von Schwierigkeiten im realen Schulalltag handlungsentlastete Räume benötigen, um eine Entwicklung und kritische Überprüfung berufsbezogener Erfahrungsbestände gewährleisten zu können.

Heike de Boer skizziert zwei klassische Spannungsfelder im Schulalltag, denen sich professionelles Lehrerhandeln stellen muss: die Spannung von Organisation und Interaktion sowie die Spannung von Vermittlung und Aneignung. Geradeweil im Schulalltag für Lehrende ungewiss bleibt, wie Schüler/-innen mit vermittelten Inhalten umgehen und was sie damitmachen, ist die Beobachtung einwichtiger Ansatz, mit der Wirkungen des Lehrerhandelns beschrieben werden können. Die Schulung des pädagogischen Blicks trägt in diesem Sinne zur Professionalisierung bei. Der Begriff Professionalität wird im Kontext pädagogischer Kasuistik vorgestellt. Krisenerfahrungen und die Erfahrungen von Differenz werden als Anlass zum Beobachten vorgestellt und münden in abschließenden Überlegungen zum Potenzial von Beobachtungen für Professionalisierungsprozesse.